Карточки для развития памяти и внимания: Книга "Асборн - карточки. Игры для тренировки памяти и внимания"

Содержание

Книга Асборн — карточки. Игры для тренировки памяти и внимания | ISBN 9785436607092

В набор входит 50 двусторонних многоразовых карточек с играми на развитие памяти и внимания разных уровней сложности и видов. Этот набор – настоящий тренажер! С помощью приемов, которые вы изучите, выполняя задания, можно не только узнавать и запоминать много нового, но и выучить иностранные языки, новые слова, цифры и многое другое.В чём особенность набора:- Каждая карточка – это интересная задачка и яркая картинка.- Благодаря удобному формату карточки можно брать с собой в дорогу.- Карточки сделаны из картона и покрыты защитной плёнкой.- Занятия с набором способствуют развитию творческого и пространственного мышления, внимания, памяти, зрительного восприятия, логики, воображения и моторики.Что найдем внутри:50 двусторонних многоразовых карточек с играми на развитие памяти и внимания разных уровней сложности и видов и маркер на водной основе для работы с набором.Важно знать родителям:- Набор карточек предназначен для детей от 5 лет, но также подойдет для детей школьного возраста и взрослых.- Регулярные занятия с карточками улучшают память и ускоряют работу мозга, являются профилактикой болезни Альцгеймера.- Для работы с карточками можно использовать любой фломастер на водной основе, который легко стирается, что позволяет выполнять задания много раз.- Рекомендовано как для индивидуальных, так и для групповых занятий, а также для игр в семье, в компании и в поездках.

V nabor vkhodit 50 dvustoronnikh mnogorazovykh kartochek s igrami na razvitie pamjati i vnimanija raznykh urovnej slozhnosti i vidov. Etot nabor – nastojaschij trenazher! S pomoschju priemov, kotorye vy izuchite, vypolnjaja zadanija, mozhno ne tolko uznavat i zapominat mnogo novogo, no i vyuchit inostrannye jazyki, novye slova, tsifry i mnogoe drugoe.V chjom osobennost nabora:- Kazhdaja kartochka – eto interesnaja zadachka i jarkaja kartinka.- Blagodarja udobnomu formatu kartochki mozhno brat s soboj v dorogu.- Kartochki sdelany iz kartona i pokryty zaschitnoj pljonkoj.- Zanjatija s naborom sposobstvujut razvitiju tvorcheskogo i prostranstvennogo myshlenija, vnimanija, pamjati, zritelnogo vosprijatija, logiki, voobrazhenija i motoriki.Chto najdem vnutri:50 dvustoronnikh mnogorazovykh kartochek s igrami na razvitie pamjati i vnimanija raznykh urovnej slozhnosti i vidov i marker na vodnoj osnove dlja raboty s naborom.Vazhno znat roditeljam:- Nabor kartochek prednaznachen dlja detej ot 5 let, no takzhe podojdet dlja detej shkolnogo vozrasta i vzroslykh.- Reguljarnye zanjatija s kartochkami uluchshajut pamjat i uskorjajut rabotu mozga, javljajutsja profilaktikoj bolezni Altsgejmera.- Dlja raboty s kartochkami mozhno ispolzovat ljuboj flomaster na vodnoj osnove, kotoryj legko stiraetsja, chto pozvoljaet vypolnjat zadanija mnogo raz.- Rekomendovano kak dlja individualnykh, tak i dlja gruppovykh zanjatij, a takzhe dlja igr v seme, v kompanii i v poezdkakh.

Игры на развитие памяти

Эта страничка моего блога посвящена играм на развитие зрительной памяти у детей. Многие не предают особого значения развития памяти у своих детей, однако они упускают очень важный момент.

Чем больше они будут тренировать память своего ребенка, тем легче ему будет в будущем запомнить информацию, что существенно скажется на его отметках в школе и в институте.

Дело все в том, что пока мозг ребенка растет, а это происходит на большую часть до 3 лет и частично до 7 лет, ребенок может узнать и выучить огромное количество информации, его мозг будет интенсивно работать и развиваться. И чем больше он будет заучивать, тем проще это ему будет даваться. Японцы давно ушли вперед по этому вопросу развития детей. У Шичиды, известного японского новатора в области раннего развития, есть дидактические и развивающие игры для совершенствования памяти. Дети, прошедшие подготовку в его школах раннего развития, запоминают текст, взглянув на него единожды в течение 1 секунды. Настолько развита у них фотографическая память. Они как будто фотографируют текст своими глазами. И это выглядит просто удивительно со стороны, но для них это норма.

Я вам предлагаю лишь небольшую толику из того, что Вы можете сделать, чтобы развить память своего ребенка — это дидактические игры для развития зрительной памяти.

Картотека материалов

Чтобы скачать бесплатно игры для развития памяти у дошкольника, нажимайте на картинки ниже и распечатывайте их. Затем из них будет создана картотека.

Дидактические игры для развития памяти построены на одном и том же принципе:

Вы распечатываете файл с играми для развития памяти,
ламинируете или приклеиваете картон и обклеиваете скотчем (для долговечности карточек),
разрезаете на карточки,
смешиваете друг с другом и переворачиваете другой стороной,
теперь можно и поиграть.

Открываете по очереди две карточки: если они совпадают, то откладываете в сторону, если нет, то ход переходит к другому игроку. И так по очереди открываете, пока не откроете все карточки целиком.

Здесь собраны различные дидактические и развивающие игры для совершенствования памяти: от самых простых, которые подойдут для дошкольника от 1,5 лет, до сложных, которые подойдут даже для взрослых.

Чтобы дидактические игры на развитие памяти понравились любому ребенку, на сайте собрана картотека со всеми известными героями, например, такими, как кошечка Китти, Микки Маус, Спанч Боб, Даша Путешественница и т.д., а кроме того, много симпатичных животных и других интересных для любого ребенка объектов.

Как развить память?

С помощью игр на развитие памяти, конечно!

Скачивайте игры на развитие памяти и играйте в удовольствие.

1. Первая игра для развития памяти и внимания ребенка подойдет для малышей от 1,5 лет. Здесь собраны карточки с его любимыми знакомыми предметами. Чтобы скачать эту игру на развитие памяти, нажмите на картинку.

2. Еще одна игра на развитие памяти и внимания детей. Распечатывайте в 2-х экземплярах.

3. С различными символами для более старшего возраста, а также взрослых людей.

4. Даша путешественница.5. Игра на развитие внимания со смешными животными.6. Пасхальная игра.7. С симпатичными животными и птицами. 8. Специально для тех, кто любит кошек.

9. Для тех, кто хочет потренировать память с симпатичными героями из Диснея Микки маусом и его друзьями. Распечатать нужно в 2-х экземплярах.

10. Игры с мишками.

11. Hello Kitty (кошечка Китти).

12. Со Спанч Бобом и его друзьями.

13. С животными Австралии.

14. С морскими обитателями понравится любому ребенку.

Еще несколько интересных картинок по теме цветы, черно-белые картинки, с детскими лицами и животные.

Видео

Игры для развития памяти можно проводить не только в домашних условиях с родителями или друзьями малыша, зашедшими в гости. Они отлично подойдут для детского сада, группы эстетического развития или детей младшего школьного возраста для времяпровождения после уроков, в качестве заданий для КВНа, эстафеты, брейн-ринга и т.д. В отличие от людей старшего возраста, которые порой ленятся проявлять свои способности и развивать их, дети с удовольствием выполняют задачи, связанные с памятью, воображением, логикой. Им интересно все новое и неразгаданное.

Если же добавить к занятиям любимых героев мультфильмов и сказок, то ребята только скажут вам «Спасибо» за интересную игру.

Развивайте малышей так, чтобы они сами этого не замечали. Зато когда дети вырастут, то обязательно оценят в вас великого педагога, сумевшего научить мыслить и придумывать, не прибегая к наставлениям и насилию.

Игры с карточками на развитие памяти и внимания

Рада встрече, дорогие читатели!

Я очень люблю настольные игры и часто предлагаю своему сыну в них играть. Не скажу, что мой ребенок так же их любит как и я, и готов в любое время играть. Нет, приходится выбирать подходящий для этого момент, а я бы играла и играла с удовольствием в любое время.

Но, чем чаще я предлагала играть и старалась, чтобы они ему не надоедали, каждый день играли в разные. Скажу с полной уверенностью, что я его заинтересовала и теперь он проводит время за настольными развивашками гораздо больше, нежели полгода назад, и даже сам приносит ту или иную игру.

Итак, настольные игры, их конечно же в наше время превеликое множество, даже для таких крошек, в возрасте от 2 до 3 лет. И каждые в игровой форме помогут развить разные качества ребенка: усидчивость, внимание, логику, память, развитие речи, мышления, наблюдательность, и много чего еще, что может пригодиться или стать основой для будущих побед во взрослой жизни.

Сегодня расскажу, в какие игры играем мы на развитие памяти и внимания с обычными карточками. Я позаимствовала некоторые у Макото Шичиды.

Общие рекомендации для проведения игр:

Карточки могут быть любые, подойдут и карточки Домана, Шичиды и самые обычные самодельные.

Сначала ребенку не требуется много карточек, тем более, если он непоседа. Берите совсем мало 3-4-5. если ребенок легко выполняет задания, добавьте количество.

Старайтесь заниматься как можно чаще и он со временем привыкнет, ему станут понятнее задания и будет получаться лучше. А когда получается и появляется желание играть. Проверено на собственном опыте.

Сортировка. Это животные, транспорт, насекомые и любые другие категории, которые у вас есть. Сначала ребенку требуется помощь в выполнении задания. Вы берете карточку, которая лежит рубашкой вверх, переворачиваете ее и проговариваете, что это. И раскладываете по разным кучкам или коробочкам, как удобно. Мы иногда даже по тарелочкам раскладывали, но лучше на столе, чтобы все были видны.
Раскладка по цветам: зеленые, красные, серые.

Раскладка на живое/ неживое; съедобное/ несъедобное; ходит/ летит; едет/ не едет.
Неправильная карточка. Разложить в ряд или несколько рядов карточки, а некоторые из них вверх ногами. Ребенок должен отыскать неправильно расоложенные карточки.
Что лишее. Сначала возьмите 4 карточки. Одна из них лишняя по какому -нить признаку (цвет, категория)
Кто ушел. Берете 3-4 карточки. Проговариваете какие есть, затем ребенок закрывает глаза или отворачивается, а вы убираете одну карточку, другие меняете местами. Малыш должен угадать, какая карточка покинула игру.
Кто пришел. обратное действие предыдущей игры.
Что изменилось. Берете так же как в предыдущей игре 3-4 карточки. Ребенок закрывает глазки или отворачивается, вы одну картинку меняете, другие перемешиваете, ребенок угадывает, какая карточка изменилась.
Дай мне. Несколько карточек разложены на столе. По одной из каждой категории, какие есть. Это могут быть еда, транспорт, животные, одежда. Вы говорите ребенку, чтобы он отыскал определенную карточку (шапку, велосипед, хлеб). Когда подрастет можно усложнить и просить найти карточку загадками. Я загадала карточку: транспорт на двух колесах (велосипед), если ребенок не может угадать, даете еще подсказку. Ты сегодня ездил на нем. И так далее, найди карточку на которой: большие уши, или длинная шея, серый хвост.

Нелепые истории. Раскладываете несколько карточек и в том порядке в каком они лежат их нужно запомнить. Для этого сочиняем нелепую историю. Например, у вас карточки: жираф, шапка, мороженное, машина. История может быть такой: жираф одел шапку, кушал мороженное и ехал на машине. Затем карточки перемешиваются и ребенок должен восстановить порядок, в котором они лежали. Не справляется, повторите ему нелепую историю.
Нелепые истории -2. На этот раз карточки остаются на столе и вы спрашиваете ребенка, что происходило: кто одел шапку? на чем поехал? что кушал?

Игры для развития внимания

Развитие внимания у детей

Внимание — это одно из самых важных качеств, благодаря которому мы можем познавать и изучать что-то новое. Изначально детям присуще только непроизвольное внимание, они еще не способны управлять своим вниманием, легко отвлекаются на все новое, яркое и целиком оказываются под властью внешних впечатлений. Пускать на самотек развитие произвольного внимания у ребенка ни в коем случае не рекомендуется. Внимание у детей неразрывно связано с такими качествами, как усидчивость и сосредоточенность. Развивая и повышая устойчивость внимания ребенка, родители одновременно помогают ему овладеть навыком сосредоточенности и стать более усидчивым. Хорошо развитое внимание у ребенка — залог успешного обучения в школе! В этой статье мы хотим познакомить вас с лучшими настольными играми для развития внимания у детей.

1. Настольная игра Барабашка

Очень интересная и популярная настольная игра для детей. Отлично тренирует не только внимание, но и логическое мышление. В игре представлено 5 предметов: красное кресло, синяя книга, зеленая бутылка, серая мышка и фигурка белого привидения. Также в комплект настольной игры Барабашка входят карточки с изображением этих предметов в различных комбинациях. Но далеко не на всех карточках цвет предметов совпадает с их реальным цветом. Как играть? Ведущий по очереди достает из колоды карты, задача каждого участника как можно быстрее проанализировать карту, и если на ней изображен предмет «правильного» цвета, то схватить его. Если такого предмета нет, то надо схватить предмет, который отличается от представленных на карточке как цветом, так и формой. Например, если выпала карточка с синим креслом и серым привидением, то хватать надо ни КРЕСЛО, ни ПРИВИДЕНИЕ, ни СИНЕЕ и ни СЕРОЕ…скорее хватайте ЗЕЛЕНУЮ БУТЫЛКУ!.

2. Настольная игра Доббль

Игра с очень простыми правилами для развития внимания у детей. В комплект игры входят круглые карточки, на которых изображено по восемь различных предметов. У каждой пары карточек обязательно найдутся два каких-то одинаковых предмета. В игре требуется находить эти совпадения. Задача сложнее, чем кажется на первый взгляд, т.к. размер одних и тех же предметов на карточках разный.

3. Настольная игра Перемешка

Эта игра на развитие внимания похожа на предыдущую игру Доббль. В красивой жестяной коробочке вы найдете карточки и звоночек. На каждой карточке изображено по три предмета. В начале игры звоночек ставится в центр стола, а карточки в беспорядке раскладываются вокруг рубашками вверх. Каждый игрок берет себе по одной карте. Задача – перебирая карты, быстрее остальных участников собрать ряд из семи карт таким образом, чтобы хотя бы один предмет на соседних картах совпадал. Собрал – скорее жми на звоночек! Звонкая и яркая игра «Перемешка» очень понравится детям благодаря своему простому и озорному игровому процессу. К тому же разовьет у детей внимательность и скорость реакции.

4. Настольная игра Дикие Джунгли Сафари

Очень интересная динамичная игра на развитие внимания и скорости реакции. В этой настольной игре представлены различные карточки. В зависимости от того, какая карточка выпала, надо: либо схватить т.н. «тотем» с изображением той пищи, которой питается животное на карточке. Если выпал страшный хищник, надо поскорее изобразить его, чтобы он вас не съел. Если вам досталась карточка с хамелеоном, надо дотронуться до любого предмета нужного цвета. На карточке изображен охотник? Скорее спрячьтесь от него – накройте свою стопку победных очков.

5. Настольная игра Большая стирка

Правила этой игры для развития внимания предельно просты: надо отыскивать пары одинаковых носков. Если вы играете в эту игру с маленьким ребенком, то используйте для игры только часть карточек, а не все сразу.

6. Настольная игра Матрешкино

Интересная игра с необычными правилами. В настольной игре Матрешкино представлены карточки с матрешками разных цветов. Каждая из матрешек раскрашена в комбинацию из трех каких-то цветов. А еще каждая из матрешек показывает свой какой-то жест. Также в наборе представлены карточки с цветами, каждая карточка – сочетание каких-то трех цветов. Надо сравнивать карточки и повторять движения за матрешками. Например, если на карте красный-белый-зеленый, то нужно найти красно-бело-зеленую матрешку. Если она прыгает, тоже подпрыгнуть. Ведущий в это время зорко наблюдает за игроками и отдает карту тому, кто быстрее всех сделал движение. Задача — собрать как можно больше карточек к концу игры.

Поиск и дорисовка недостающих деталей

Игры лабиринты для детей

Игры на поиск одинаковых картинок

Игры на поиск картинки по образцу

Задания на поиск последовательности

Видео — букварь

Современный онлайн-букварь

Задания на нахождение общего признака

Поиск предметов по тени

Найди отличия в картинках

Занимательные игры на развитие внимания

Игра «Дорожное лото»

Внимание и пространственные представления

Настольные игры для развития внимания

Настольная игра «Тренажёр памяти и внимания»

Хорошая память, внимание, умение сосредотачиваться очень пригодятся детям в школе. С настольной игрой «Тренажёр памяти и внимания» можно в игровой форме потренировать эти важные качества. Предложено 2 игры: одна для тренировки зрительной памяти и внимательности, вторая для тренировки слуховой памяти.

Основные элементы игры — игровое поле и карточки. В состав игры входит 30 игровых карточек. Карточки разноцветные (6 цветов), на каждой карточке изображена геометрическая фигура (6 видов) и предмет (относится к одной из 6 категорий). То есть каждая карточка имеет 3 признака: цвет, геометрическая фигура, категория предмета.

Клетки игрового поля разделены на 2 уровня (отличаются цветом). На 1 уровне на клетках изображены отдельно цвет, геометрическая форма или категория предмета. На 2 уровне клетки повторяют игровые карточки.

Разработчики предлагают 2 игры.

В первой игре тренируется зрительная память, игрокам предстоит запомнить расположение игровых карточек и открывать их по мере необходимости. В ходе игры игроки передвигают свои фишки по игровому полю. Задача игрока — найти карточку, которая соответствует клетке поля, на которой остановилась его фишка. Для первого уровня нужно найти карточку, один из признаков которой изображен на клетке. Для второго уровня нужно найти конкретную карточку. В ходе игры карточки разложены около поля картинками вниз (перед началом игры карточки ненадолго переворачиваются, чтобы игроки могли их увидеть). Переход между уровнями осуществляется на специальных клетках. Фишки игроков перемещаются по игровому полю в соответствии со стрелками около клеток (кубик не используется). Передвигать фишку можно только в том случае, если карточка открыта правильно. Выигрывает игрок, который первым дойдет до финиша.

Во второй игре тренируется слуховая память. Здесь используются только карточки. Перед началом игры карточки раздаются игрокам. При этом каждый называет карточки, которые получает. Задача игроков — вспомнить, какие карточки есть у соперников. Если карточка соперника названа правильно, игрок забирает ее себе. Выигрывает игрок, собравший наибольшее количество карточек.

Состав игры:
— игровое поле
— фишки героев — персонажи телепередачи «Спокойной ночи, малыши» 5 шт
— карточки 30 шт
— игровые жетоны — 30 шт
— правила игры.

Число игроков: 2-5 чел.
Возраст: 5-12 лет
Вес: 215 гр.

Игры на развитие внимания, памяти, мышления | Материал (3 класс) на тему:

Игра «Расшифровываем слова»

Цель: развитие внимания, памяти, мышления.

Описание. Дети получают карточки. Требуется, пользуясь кодом, расшифровать слова. Для этого следует сначала решить пример на деление. Полученный ответ найти в кодовой таблице. Букву, соответствующую данной цифре, записать в карточку и т. д. Если примеры решены правильно, то можно будет прочесть получившееся слово.

Вариант 1

Код

Карточка 1

30 : 5 =	35 : 7 =	8:8 =	21 : 3 =

Ответ: нива.

Карточка 2

24 : 6 =	45 : 9 =	42 : 7 =	49 : 7 =

Ответ: шина.

Карточка 3

27 : 9 =	8:4 =	8:8 =	35 : 5 =	54 : 9 =	28 : 7 =

Ответ: реванш. Карточка 4
20:5 =	25 : 5 =	18:6 =	15:3 =	24 : 4 =	42 : 6 =

Ответ: ширина.

Карточка 5

7:7 =	12 : 6 =	18:3 =	35 : 5 =

Ответ: вена.

Вариант 2

Код

Карточка 1

Ответ: пир.

Карточка 2

9:9 =	32 : 4 =	12 : 6 =	64 : 8 =

Ответ: пара.

Карточка 3

42 : 6 =	72 : 9 =	36 : 6 =	49 : 7	16:2 =

Ответ: качка.

Карточка 4

28 : 4 =	27 : 9 =	10 : 5 =	9:9 =	12 : 4 =	30 : 5 =

Ответ: кирпич.

Карточка 5

1:1 =	18:9 =	21 : 7 =	36:9 =	12:4 =	16:4 =	56 : 8 =	40:5 =

Ответ: прививка.

Вариант 3

Код

Карточка 1

5:5 =	36 : 9 =	12:4 =

Ответ: раб.

Карточка 2

24 : 4 =	14 : 2 =	40 : 8 =	21 : 3 =

Ответ: каша.

Карточка 3

25 : 5 =	48 : 8 =	8:4 =	7:7 =	42 : 6 =

Ответ: шкура.

Карточка 4

12:4 =	16 : 4 =	21 : 7 =	12:6 =	45 : 9 =	24 : 4 =	21 : 3 =

Ответ: бабушка.

Карточка 5

9:9 =	12:3 =	12:2 =	10 : 5 =	45 : 9 =	48 : 8 =	56:8 =

Ответ: ракушка.

Игра «Что правильно?»

Цель: развитие чувства рифмы.

Описание. Дети слушают стихотворение И. Сельвинского, а затем по образцу сочиняют похожие двустишия с другими словами, например: «пирожное», «подружка», «мороженое», «подушка» (или: «картина», «диван», «машина», «стакан»).

ЧТО ПРАВИЛЬНО?

— Гречка в валенке, печка на завалинке?

— Валенки в гречке, завалинка в печке?

— Гречка в печке, валенки на завалинке?

— Валенки в печке, на завалинке гречка?

И. Сельвинский

Примеры.

ЧТО ПРАВИЛЬНО?

— Пирожное на подушке, мороженое у подружки?

— Подушка на пирожном, подружка на мороженом?

— Пирожное у подружки, мороженое на подушке?

— Подушка на подружке, пирожное на мороженом?

ЧТО ПРАВИЛЬНО?

— Картина на диване, машина в стакане?

— Над картиной диван, над машиной стакан?

— Картина под стаканом, машина под диваном?

— Стакан за картиной, диван в машине?

Игра «Отвечай скорее!»

Цель: развитие внимания, мышления, быстроты реакции.

Описание. Педагог просит детей сосредоточиться. В достаточно быстром темпе он задаёт детям вопросы, на которые в таком же темпе они должны хором дать ответы словами «да» или «нет».

КТО ОБИТАЕТ В ЗООПАРКЕ?

Зебры полосатые? Львы усатые?

Огромный серый слон? Печкин почтальон?

Крокодил зубастый? Серый волк клыкастый?

Рыжая лисица? Шустрая куница?

Толстый бегемот — точно шар живот?

Румяный колобок? Золотой петушок?

Динго — дикая собака? Длиннохвостая макака?

Змеи ядовитые? Тигры сердитые?

Шапокляк старушка? Бабушка Ягушка?

Кикимора болотная? Черепаха беззаботная?

ЧТО ПРОДАЁТСЯ В МАГАЗИНЕ ИГРУШЕК?

Куклы говорящие? Лягушки настоящие?

Машинки заводные? Ногти накладные?

Серебристые ракетки? Шоколадные конфетки?

Увлекательный калейдоскоп?

Профессиональный микроскоп?

Плюшевые мишки? Забавные мартышки?

Таблетки «аспирин»? Тряпичный гардемарин?

Пластмассовый щенок? Шерстяной платок?

Клоуны бумажные? Роботы важные?

Конструктор металлический?

Паровозик электрический?

В колпачке Петрушка? С творогом ватрушка?

Копь-качалка деревянный? Солдатик оловянный?

Игра настольная? Ваза напольная?

ЧТО ПРОДАЁТСЯ В МАГАЗИНЕ «ФРУКТЫ — ОВОЩИ»?

Оранжевый апельсин? Ароматный мандарин?

Арбуз полосатый? Мишка косолапый?

Дыня золотистая? Груша душистая?

Зелёные огурцы? Прозрачные леденцы?

Ананасы сладкие? Нектарины гладкие?

Мягкие диваны? Гранёные стаканы?

Грейпфруты горьковатые? Сливы кисловатые?

Яблоки спелые? Снежинки белые?

Чайные ложки? Резиновые сапожки?

Вишни тёмно-красные? Персики прекрасные?

Помидоры мясистые? Машины серебристые?

ЧЕМУ УЧАТ В ШКОЛЕ?

Выразительно читать? Грамотно писать?

Обманывать родителей? Огрызаться с учителем?

Складывать и вычитать? Делить и умножать?

Ябедничать и кривляться? Спортом заниматься?

Старших уважать? Животных не обижать?

Малышей защищать? Товарищам помогать?

Преданно дружить? Со всеми мирно жить?

К здоровью бережно относиться?

По коридорам на переменах носиться?

Родину свою любить? Добрым, чутким быть?

Зарядку выполнять? Порученья исполнять?

Честно в игры играть? Цветы охапками рвать?

Домашних заданий не выполнять? Уроки пропускать?

Стараться учиться на «пять»? Играть со спичками?

Овладевать дурными привычками?

По воробьям из рогатки стрелять?

Учебники мять и рвать? В столовой хлебом кидаться?

Грубыми словами обзываться?

Петь, стихи читать и танцевать?

У доски уверенно отвечать?

И молчать, когда надо молчать?

КТО ЯВЛЯЕТСЯ ГЕРОЕМ РУССКИХ НАРОДНЫХ СКАЗОК?

Баба Яга, нога костяная? Заяц, у которого изба ледяная?

Матроскин, кот практичный? Незнайка симпатичный?

Скромница Алёнушка? Труженица Золушка?

Кощей Бессмертный злой? Емеля, парень чудной?

Буратино, озорной мальчишка? Кот в сапогах, плутишка?

Лягушка-квакушка? Мышка-норушка?

Колобок, поджаристый бочок? Винни-Пух и Пятачок?

Хоттабыч, с бородой старичок? Бычок Смоляной Бочок?

Патрикеевна Лиса? Снегурка, зимняя краса?

Премудрая Василиса? Мальвина, красавица-актриса?

Игра «Неужели?»

Цель: развитие внимания, мышления.

Описание. Педагог предупреждает детей о необходимости быть внимательными, затем читает нижеприведённые строчки. Если дети заподозрят какой-то подвох, то есть усомнятся в правильности высказывания, то они хором спрашивают: «Неужели?», после чего объясняют, в чём они видят ошибку.

• Наготовлю я котлет из варенья и конфет.

• Из норы — смотри скорей! — вышли трое медведей.

• На суку олень сидит, во все стороны глядит.

• Как известно, помидоры вырастают на заборе.

• Весной грачу совсем не лень ловить лягушек целый день.

• Перед тем как лечь в кровать, надо книжку почитать.

• Говорят, рыбак рыбака видит даже издалека.

• Вновь приходит осень, нам урожай приносит.

• За воскресеньем, как всегда, вновь последует среда.

• Медведи живут в берлоге, равно как и носороги.

• Если проклюнулись почки, значит, скоро будут листочки.

• Разве вы не знали — собаки в космосе бывали?!

• Кто научится курить, тот станет здоровью вредить.

• Сова летает только днём, а ночью спит глубоким сном.

• Хочешь — верь, хочешь — проверь, лягушка — это ведь не зверь.

• Очень я люблю конфеты, потому что сладость это!

• Кто зарядку выполняет — своё здоровье укрепляет.

• Знает каждый школьник точно, что кефир — продукт молочный.

• Кто спорит и огрызается, тот грубияном называется.

• У сосны иголки короче, чем у ёлки.

• Кто уроки пропускает, тот «пятёрки» получает.

• Если крыша протекает, то квартиру заливает.

• Нож режет картошку и мясо, свёклу, рыбу и масло.

• Всем известно, что скворец — замечательный певец.

• Улитка медленно ползёт, на себе свой дом везёт.

• За октябрём сентябрь придёт и листопад нам принесёт.

Игра «Тренируем зрительную намять»

Цель: развитие внимания, зрительной памяти.

Описание. Педагог в течение 5-15 секунд (в зависимости от степени подготовленности класса) демонстрирует таблицу.Задача: запомнить расположение знаков, а затем зарисовать их в клетках заранее подготовленных пустых таблиц

Игра «Потопаем – похлопаем»

Цель: развитие внимания, мышления, быстроты реакции. Описание. В достаточно быстром темпе педагог читает фразу. Если дети согласны с ней, то они должны похлопать в ладоши, если не согласны, то потопать ногами.

• Люди работают только днём, а ночью спят.

• Пчела и шмель — это одно и то же.

• Листопад бывает весной.

• «Лиса и журавль» — сказка К. Ушинского.

• У слона есть хобот.

• Сенокос бывает летом.

• У зверей тело покрыто шерстью.

• В одном метре сто сантиметров.

• Один рубль меньше, чем сто копеек.

• Курица кудахчет.

• Самое холодное время года — зима.

• Квадрат и прямоугольник — это четырёхугольники.

• Первым из людей в космосе побывал Ю. Гагарин.

• Изумруд — это камень.

• Птицы — это животные.

• У козы жирное молоко.

• Клюкву собирают летом.

• У всех насекомых шесть ног.

• Праздник 23 февраля бывает весной.

• Самое грибное время года — осень.

• Петух несёт яйца.

• Самые длинные каникулы — летние.

• Алфавит и азбука — одно и то же.

• У коровы есть копыта.

• Бутон — это нераспустившийся цветок.

• У дерева ствол, а у травянистых растений — стебель.

• Самое дождливое время года — лето.

• Жалюзи — это шторы.

• Медведь просыпается после спячки весной.

• Говядина — мясо коровы.

• Солнце — это звезда.

• Ишак и осёл — одно и то же.

• Кукушка подбрасывает яйца в чужие гнёзда.

• Берёза — дерево с белой корой.

• Есть такая пословица: цыплят по осени считают.

• На ногах десять пальцев.

• Подкова бывает у лошадей на копытах.

• Дед Мороз ходит в красном или зелёном костюме.

• Продавец — это профессия.

• Дуб — дерево-долгожитель.

• Теремок разрушил волк.

• Трап — это лестница.

• Луна — спутник Земли.

• НЛО расшифровывается так: неопознанный летающий объект.

• У сосны иголки длинные, а у ёлки короткие.

Игра «С точностью фотоаппарата»

Цель: развитие внимания.

Описание. Дети получают конверты с вложенными в них геометрическими фигурами. Им предлагается взять из конверта по указанию педагога фигуры и выложить их в одну линию так, чтобы одна «цеплялась» за другую, затем зарисовать их как можно точнее.

Игры с карточками из Очень творческого фетра для развития внимания и памяти

Как играть с карточками из Очень творческого фетра, расскажу в этой статье. Надеюсь, что создание карточек было действительно приятным, а теперь и игры с ними станут разнообразнее, интереснее и полезнее.

Напомню, что Очень творческий фетр можно купить тут.

Мастер-класс по шитью карточек из Очень творческого фетра тут.

Среди методов изучения памяти у детей есть метод ‘десять слов’ в случае слуховой памяти или же ’10 картинок(предметов)’ для зрительной. На основе этого метода строится целая группа развивающих игр, о которых мы поговорим.

В самых общих чертах игра выглядит так: перед ребёнком раскладываются карточки, предлагается их запомнить и закрыть глаза. Одна или несколько карточек убирается. Ребёнка просят угадать, что пропало.
Как и у любой другой игры, тут масса важных моментов и вариантов, о которых я и расскажу. Даже немного меняя игру мы делаем очень много для развития памяти и внимания.
Сразу отвечу на вопрос, чем такие фетровые карточки лучше картонных. Кроме тактильности и прочности почти ни чем, на первый взгляд. И в эту игру можно играть с любыми карточками и предметами даже. Но, мы же с вами знаем, какие чудеса творят фетровые игрушки, сделанные мамой?! Да и надо признаться, что сам процесс шитья нам принесёт удовольствие и радость. Именно поэтому карточки мы шьем из Очень творческого фетра.

У нас получается 12 карточек.

Не секрет, что для успешного усвоения материала, необходим определённый уровень внимания и памяти. Опираясь на научные данные и свой практический педагогический опыт пришла к тому, что отлично работает формула возраст +-2 для дошкольников и 7+-2 для всех остальных. Что это значит? Например, поступающий в школу ребёнок 7 лет вероятнее всего будет хорошо справляться с программой , запоминать нужный материал, если сможет запомнить и удержать в памяти 7 предметов, если только 5, то результаты скорее всего будут ниже среднего, а если 9, то отличными будут. Если показатель ниже 5, то скорее всего будут трудности в обучении. Если мы говорим о дошкольниках, то для трехлетнего малыша отличный показатель памяти 5, нормальный 3 и даже 1 нас устроит для начала. Исходя из этого мы и подбираем количество карточек для игры. С 2-3летними начинаем с двух карточек и постепенно увеличиваем. С 4летним с 2-3 и постепенно увеличиваем. Верхней планки нет, но можно остановиться на 6 с четырехлетним и ближе к 5 годам прибавить ещё.
Я рекомендую эти игры проводить регулярно, не только для развития памяти, но, что ещё более важно, для ее поддержания на хорошем уровне. По себе знаю, что даже взрослым эта игра полезна, поскольку тренирует и нашу память.
Важно, что в эту игру не строи играть долго, 5-7 подходов достаточно, если играть дольше, то неизбежно возникает путаница в голове. Лучше остановиться и поиграть потом ещё.
С количеством карточек определились, теперь хочется обратить внимание на раскладку карточек.
В классическом варианте игры карточки раскладываются в ряд слева направо. Вообще, важно запомнить, что для успешного овладения чтением и письмом, очень хорошо с раннего возраста использовать в раскладках любых карточек и предметов направление слева направо.
Если хотите усложнить задачу ребёнку, то разложите карточки в свободном порядке, вернее в беспорядке, для разнообразия можно использовать раскладку квадратом из 4 карточек или прямоугольником из 6 и т.п.
Итак, первый вариант игры: перед ребёнком раскладываем несколько карточек в ряд, слева направо называем их или просим ребёнка назвать, но показываем последовательно, в каком порядке называть.

Предлагаем посмотреть ещё раз внимательно и запомнить, а потом закрыть глаза. Часто я использую двустишие: глазки крепко закрываааай, что исчезло называй! Пока глаза закрыты, переворачиваем (или убираем) одну карточку. Перевёрнутая, а не убранная карточка помогает ребёнку быстрее вспомнить, что же на ней изображено, так сохраняется ряд, который запоминал ребёнок.

Повторяем игру несколько раз. Переворачиваем (или убираем) сначала одну карточек, потом две, три и все сразу.
Чтобы это было больше похоже на игру, то предлагаем ребёнку быть ведущим и вы запоминаете карточки. Чтобы и в этом случае тренировать память ребёнка, вместо правильного ответа, называйте иногда что-то другое. Это удивляет и веселит детей, а ещё заставляет быть сконцентрированным и самому запоминать, что он спрятал.

Посмотрите на фотографию ниже и сравните, что изменилось с первой раскладки? Я поменяла местами первую и вторую карточки. Предупредите ребенка, что когда он закроет глаза, то карточки поменяются местами. Предложите ребенку переложить, как было. Обязательно комментируйте изменения сами до тех пор, пока ребенок не научится самостоятельно объяснять. Ваш пример очень важен.

Еще один вариант игры: выкладываем карточки в ряд, слева направо. Просим ребёнка назвать и запомнить, а потом закрыть глаза. Убираем одну карточек, остальные не двигаем.

Получившаяся дырка подскажет ребенку, поможет вспомнить, какой карточки не стало.

Хотите усложнить? Тогда сдвигайте карточки, закрывая получившуюся дырку. Малышу нужно не только вспомнить предмет, но и вернуть его на место, восстановив ряд. Усложняем постепенно: убираем 2,3… и все карточки!

Еше немного примеров с другой раскладкой.

Задания похожие: убираем одну карточку.

Меняем карточки местами.

Переворачиваем карточки, чтобы ребенок вспомнил и сразу мог проверить.

Вот так, с одним только набором карточек из Очень творческого фетра можно играть каждый день, развивать память и внимание, весело и увлекательно проводить время с пользой.

Приятного творчества и веселых игр!

Я скоро еще продолжу рассказывать про возможности Очень творческого фетра!

границ | Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Какие механизмы поддерживают способность сохранять информацию в течение определенного периода времени, прежде чем действовать в соответствии с ней? Когда эта способность проявляется в человеческом развитии? Какую роль в этом процессе играет развитие внимания? Ответы на эти вопросы важны не только для углубления нашего понимания рабочей памяти, но также имеют основополагающее значение для понимания когнитивного развития на более широком уровне.Мы углубляемся в эти вопросы с точки зрения когнитивной нейробиологии развития, уделяя особое внимание влиянию развития систем внимания на память распознавания и рабочую память. В следующих разделах мы представляем выборочный обзор исследований, в которых психофизиологические и нейробиологические методы были объединены с поведенческими задачами, чтобы получить представление о влиянии внимания младенца на выполнение задач на распознавание памяти. Мы начинаем наш обзор с сосредоточения внимания на младенческом внимании и памяти распознавания, потому что комбинированные меры, используемые в этом направлении работы, обеспечивают уникальное понимание влияния устойчивого внимания на память.На сегодняшний день этот подход еще не использовался для изучения отношений между вниманием и рабочей памятью на раннем этапе развития. Во второй половине статьи мы рассматриваем исследования рабочей памяти в младенчестве, уделяя особое внимание исследованиям с использованием поведенческих и нейробиологических показателей (более исчерпывающие обзоры см. В Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Rose et al. ., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier, Cuevas, 2009). Мы также сосредотачиваемся на недавних результатах исследований, которые проливают свет на нейронные системы, потенциально участвующие в внимании и рабочей памяти в младенчестве (отличные обзоры отношений внимания и рабочей памяти в детстве см. В Astle and Scerif, 2011; Amso and Scerif, 2015).Поскольку человеческий младенец неспособен вызывать вербальные или сложные поведенческие реакции, а также не может получать инструкции о том, как выполнять данную задачу, по необходимости, многие из существующих поведенческих исследований рабочей памяти младенца были основаны на продолжительности взгляда или предпочтительных задачах поиска. традиционно используется для задействования зрительного внимания и памяти распознавания младенцев. Таким образом, трудно провести четкие границы при определении относительного вклада этих когнитивных процессов в выполнение этих задач в младенчестве (но см. Perone and Spencer, 2013a, b).В заключение мы рассмотрим возможные отношения между вниманием и рабочей памятью и предположим, что развитие систем внимания играет ключевую роль в определении времени значительного улучшения рабочей памяти, наблюдаемого во второй половине первого постнатального года.

Воспоминание о зрительном внимании и распознавании младенцев

Многое из того, что мы знаем о раннем развитии зрительного внимания, получено в результате обширного исследования памяти распознавания в младенчестве. Поскольку определяющей чертой распознающей памяти является дифференциальная реакция на новые стимулы по сравнению с знакомыми (или ранее просмотренными) стимулами (Rose et al., 2004), большинство поведенческих исследований в этой области использовали задачу визуального парного сравнения (VPC). Это задание предполагает одновременное предъявление двух зрительных стимулов. Измеряется продолжительность взгляда на каждый стимул во время парного сравнения. В рамках компараторной модели Соколова (1963) более длительный поиск нового стимула по сравнению со знакомым стимулом (т. Е. Предпочтение новизны) свидетельствует о распознавании полностью закодированного знакомого стимула. Напротив, предпочтения по знакомству свидетельствуют о неполной обработке и продолжении кодирования знакомого стимула.Основное предположение состоит в том, что младенцы будут продолжать смотреть на стимул до тех пор, пока он не будет полностью закодирован, после чего внимание будет переключено на новую информацию в окружающей среде.

Таким образом, продолжительность взгляда младенца является широко используемым и очень информативным поведенческим показателем внимания младенца, который также дает представление о памяти в раннем развитии. Результаты этих исследований показывают, что младенцам старшего возраста требуется меньше времени для ознакомления, чтобы продемонстрировать предпочтения новизны, чем младенцам; а внутри возрастных групп увеличение степени знакомства приводит к сдвигу от предпочтений знакомства к предпочтениям новизны (Rose et al., 1982; Хантер и Эймс, 1988; Freeseman et al., 1993). Младенцы старшего возраста также демонстрируют признаки узнавания с более длительными задержками между ознакомлением и тестированием. Например, Даймонд (1990) обнаружил, что 4-месячные дети демонстрируют узнавание с задержкой до 10 секунд между ознакомлением и тестированием, 6-месячные дети демонстрируют узнавание с задержкой до 1 минуты, а 9-месячные дети демонстрируют узнавание с задержкой до 1 минуты. задержки до 10 мин. Эти результаты показывают, что с возрастом младенцы могут более эффективно обрабатывать зрительные стимулы и впоследствии распознавать эти стимулы после более длительных задержек.К несчастью для исследователей младенчества, продолжительность взгляда и внимание не изоморфны. Например, младенцы нередко продолжают смотреть на стимул, когда они больше не обращают внимания; таким образом, только поисковые меры не обеспечивают особенно точного измерения внимания младенца. Этот феномен наиболее распространен в раннем младенчестве и получил название «захват внимания», «обязательное внимание» и «липкая фиксация» (Hood, 1995; Ruff and Rothbart, 1996).

Ричардс и его коллеги (Richards, 1985, 1997; Richards, Casey, 1992; Courage et al., 2006; для обзора, Reynolds and Richards, 2008) использовали электрокардиограмму для выявления изменений частоты сердечных сокращений, которые совпадают с различными фазами внимания младенца. В течение одного взгляда младенцы будут циклически проходить через четыре фазы внимания — ориентацию на стимулы, устойчивое внимание, прекращение предварительного внимания и прекращение внимания. Наиболее важными из этих фаз являются устойчивое внимание и прекращение внимания. Устойчивое внимание проявляется как значительное и устойчивое снижение частоты сердечных сокращений по сравнению с уровнями до стимула, которое происходит, когда младенцы активно находятся в состоянии внимания.Прекращение внимания следует за устойчивым вниманием и проявляется в возвращении частоты сердечных сокращений к уровням до стимула. Хотя младенец все еще смотрит на стимул во время прекращения внимания, он / она больше не находится в состоянии внимания. Младенцам требуется значительно меньше времени для обработки зрительного стимула, если частота сердечных сокращений измеряется в режиме онлайн, а первоначальное воздействие происходит при постоянном внимании (Richards, 1997; Frick and Richards, 2001). В отличие от этого, младенцы, получившие первоначальное воздействие стимула во время прекращения внимания, не демонстрируют доказательств распознавания стимула при последующем тестировании (Richards, 1997).

Система общего возбуждения / внимания

Ричардс (2008, 2010) предположил, что устойчивое внимание является компонентом общей системы возбуждения, связанной с вниманием. Области мозга, вовлеченные в эту общую систему возбуждения / внимания, включают ретикулярную активирующую систему и другие области ствола мозга, таламус и кардио-тормозные центры во фронтальной коре (Reynolds et al., 2013). Холинергические входы в корковые области, берущие начало в базальной части переднего мозга, также участвуют в этой системе (Sarter et al., 2001). Активация этой системы вызывает каскадное воздействие на общее состояние организма, что способствует достижению оптимального диапазона возбуждения для внимания и обучения. Эти эффекты включают: снижение частоты сердечных сокращений (т. Е. Устойчивое внимание), затишье моторики и высвобождение ацетилхолина (ACh) через кортикопетальные проекции. Рафф и Ротбарт (1996) и Рафф и Капоццоли (2003) описание «сфокусированного внимания» у детей, вовлеченных в игрушечную игру, как характеризующееся двигательным спокойствием, снижением отвлекаемости и интенсивной концентрацией в сочетании с манипуляциями / исследованием, будет считаться поведенческим проявлением это общая система возбуждения / внимания.

Общая система возбуждения / внимания функционирует в раннем младенчестве, но демонстрирует значительное развитие в младенчестве и раннем детстве с увеличенной величиной ответа ЧСС, увеличенными периодами устойчивого внимания и снижением отвлекаемости, происходящим с возрастом (Richards and Cronise, 2000; Richards и Тернер, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2008). Эти изменения в развитии, скорее всего, напрямую влияют на производительность при выполнении задач с рабочей памятью. Общая система возбуждения / внимания неспецифична в том смысле, что она функционирует, чтобы модулировать возбуждение, независимо от конкретной задачи или функции, которыми занимается организм.Воздействие системы на возбуждение и внимание также является общим и не меняется качественно в зависимости от когнитивной задачи, поэтому ожидается, что устойчивое внимание будет влиять на память распознавания и рабочую память аналогичным образом. Эта неспецифическая система внимания напрямую влияет на работу трех конкретных систем визуального внимания, которые также значительно развиваются в младенчестве. Этими специфическими системами внимания являются: рефлексивная система, задняя система ориентации и передняя система внимания (Schiller, 1985; Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991; Коломбо, 2001).

Развитие систем внимания в мозге

Считается, что при рождении у новорожденного визуальная фиксация в первую очередь непроизвольна, обусловлена экзогенно и находится исключительно под контролем рефлексивной системы (Schiller, 1985). Эта рефлексивная система включает верхний бугорок, латеральное коленчатое ядро таламуса и первичную зрительную кору. Многие фиксации новорожденных рефлекторно управляются прямыми путями от сетчатки к верхнему бугорку (Johnson et al., 1991). Взгляд младенца привлекают основные, но заметные особенности стимула, обрабатываемые через магноцеллюлярный путь, которые, как правило, можно различить в периферическом поле зрения, такие как высококонтрастные границы, движение и размер.

Взгляд и визуальная фиксация остаются в основном рефлексивными в течение первых 2 месяцев до конца периода новорожденности, когда задняя ориентировочная система достигает функционального начала. Система заднего ориентирования участвует в произвольном контроле движений глаз и значительно развивается в возрасте от 3 до 6 месяцев.Области мозга, участвующие в системе заднего ориентирования, включают: задние теменные области, пульвинары и лобные глазные поля (Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991). Считается, что задние теменные области участвуют в расцеплении фиксации, а лобные поля глаза являются ключевыми для инициирования произвольных саккад. В поддержку точки зрения о том, что способность к произвольному отключению и смене фиксации демонстрирует значительное развитие в этом возрастном диапазоне, на Рисунке 1 показаны результаты исследования продолжительности взгляда, проведенного Courage et al.(2006), в которых продолжительность взгляда младенца значительно снизилась к широкому диапазону стимулов в возрасте от 3 до 6 месяцев (т. Е. В возрасте от 14 до 26 недель).

Рис. 1. Средняя продолжительность пика взглядов лиц, геометрических узоров и «Улицы Сезам» в зависимости от возраста (рисунок адаптирован из Courage et al., 2006). Стрелки указывают точный возраст теста.

Примерно в возрасте 6 месяцев передняя система внимания достигает функционального начала, и младенцы начинают затяжной процесс развития тормозящего контроля и контроля внимания более высокого порядка (т.е., исполнительное внимание). Младенцы не только лучше контролируют свои зрительные фиксации, но и могут подавлять внимание к отвлекающим факторам и сохранять внимание в течение более длительных периодов времени, когда это необходимо. Как видно на рисунке 1, Courage et al. (2006) обнаружили, что в возрасте от 6 до 12 месяцев (т. Е. От 20 до 52 недель) младенцы по-прежнему коротко смотрят на основные геометрические узоры, но начинают проявлять более длительный взгляд на более сложные и привлекательные стимулы, такие как Улица Сезам или человек. лица.Это указывает на появление некоторого рудиментарного уровня контроля внимания примерно в 6-месячном возрасте. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают некоторые аспекты контроля внимания как основного компонента рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Cowan and Morey, 2006; Astle and Scerif, 2011; Amso) и Scerif, 2015), само собой разумеется, что появление контроля внимания в возрасте около 6 месяцев внесло бы значительный вклад в развитие рабочей памяти.

Теоретические модели систем внимания, обсуждаемых выше, в значительной степени основаны на результатах сравнительных исследований с обезьянами, исследованиях нейровизуализации взрослых или симптоматике клинических пациентов с поражениями определенных областей мозга. К сожалению, когнитивные нейробиологи, занимающиеся вопросами развития, очень ограничены в неинвазивных инструментах нейровизуализации, доступных для использования в фундаментальной науке с младенцами. Тем не менее, мы провели множество исследований с использованием потенциалов, связанных с событиями (ERP), а также показателей внимания и поведенческих показателей памяти распознавания (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Результаты этих исследований дают представление о потенциальных областях мозга, участвующих в памяти внимания и распознавания в младенчестве.

Компонент ERP, который наиболее четко связан с зрительным вниманием младенца, — это центральный негативный компонент (Nc). Nc — это высокоамплитудный компонент с отрицательной поляризацией, который возникает через 400-800 мс после начала стимула во фронтальных и срединных отведениях (см. Рисунок 2). Было обнаружено, что Nc имеет большую амплитуду для: необычных стимулов по сравнению со стандартными стимулами (Courchesne et al., 1981), роман по сравнению со знакомыми стимулами (Reynolds and Richards, 2005), лицо матери по сравнению с лицом незнакомца (de Haan and Nelson, 1997) и любимая игрушка по сравнению с новой игрушкой (de Haan and Nelson, 1999) . Эти данные показывают, что независимо от новизны или знакомства, Nc больше по амплитуде по сравнению со стимулом, который больше всего привлекает внимание младенца (Reynolds et al., 2010). Кроме того, Nc больше по амплитуде, когда младенцы заняты устойчивым вниманием (измеряется по частоте сердечных сокращений), чем когда младенцы достигли прекращения внимания (Richards, 2003; Reynolds et al., 2010; Guy et al., В печати). Nc также широко используется в исследованиях ERP, использующих зрительные стимулы с младенцами. Взятые вместе, эти результаты показывают, что Nc отражает степень привлечения внимания.

Рис. 2. Волны связанного с событием потенциала (ERP) и положения электродов для компонентов ERP Nc и поздних медленных волн (LSW). Справа показаны кривые ERP. Изменение амплитуды ERP от исходных значений представлено на оси Y , а время после появления стимула представлено на оси X .Расположение электродов для каждой формы волны показано слева в прямоугольниках на схеме 128-канальной сенсорной сети EGI (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2011).

Для определения корковых источников Nc-компонента. Рейнольдс и Ричардс (2005) и Рейнольдс и др. (2010) провели анализ коркового источника на записанной в скальпе ERP. Анализ коркового источника включает в себя вычисление прямого решения для набора диполей и сравнение смоделированных топографических графиков, полученных с помощью прямого решения, с топографическими графиками, полученными из наблюдаемых данных.Прямое решение повторяется до тех пор, пока не будет найдено наиболее подходящее решение. Затем результаты анализа кортикального источника могут быть отображены на структурных МРТ. На рисунке 3 показаны результаты нашего исходного анализа компонента Nc, измеренного во время кратких презентаций стимула ERP, а также во время выполнения задачи VPC. Как видно на рисунке 3, корковые источники Nc были локализованы в областях префронтальной коры (ПФК) для всех возрастных групп, включая 4,5-месячных. Области, которые были обычными дипольными источниками, включали нижний и верхний PFC и переднюю поясную извилину.Распределение диполей также становилось более локализованным с возрастом. Эти данные подтверждают предположение, что PFC связан с вниманием младенца, и указывают на то, что области мозга, участвующие как в распознавании памяти, так и в задачах рабочей памяти, перекрываются. Нейровизуальные исследования детей старшего возраста и взрослых показывают, что в рабочую память вовлечен нервный контур, включающий теменные области и ПФК (например, Goldman-Rakic, 1995; Fuster, 1997; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Crone et al., 2006).

Рис. 3. Общие эквивалентные диполи тока, активируемые в задачах распознавания памяти. Возрастные группы разделены на отдельные столбцы. Наилучшие общие области между задачами ERP и визуального парного сравнения (VPC) показаны с помощью цветовой шкалы. Большинство наиболее подходящих областей было расположено в нижних префронтальных областях (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2010).

Компонент ERP поздней медленной волны (LSW) связан с памятью распознавания в младенчестве.LSW показывает уменьшение амплитуды при повторном предъявлении одного стимула (де Хаан и Нельсон, 1997, 1999; Рейнольдс и Ричардс, 2005; Снайдер, 2010; Рейнольдс и др., 2011). Как показано на двух нижних волновых формах ERP на рисунке 2, LSW возникает примерно через 1-2 секунды после появления стимула на лобных, височных и теменных электродах. Изучая LSW, Guy et al. (2013) обнаружили, что индивидуальные различия в зрительном внимании младенцев связаны с использованием различных стратегий обработки при кодировании нового стимула.Младенцы, которые склонны демонстрировать краткие, но широко распространенные фиксации (называемые недальновидящими; например, Colombo and Mitchell, 1990) во время воздействия нового стимула, впоследствии демонстрировали доказательства различения иерархических паттернов, основанных на изменениях в общей конфигурации отдельных элементов (или местные особенности). Напротив, младенцы, которые имеют тенденцию демонстрировать более длительные и более узко распределенные зрительные фиксации (так называемые «долго смотрящие»), демонстрировали признаки различения паттернов, основанных на изменениях в локальных особенностях, но не основанных на изменениях в общей конфигурации местных особенностей.Кроме того, исследования с использованием измерения частоты сердечных сокращений во время выполнения задачи ERP для распознавания памяти предоставили информативные результаты относительно отношений между вниманием и памятью. Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют различную реакцию на знакомые и новые стимулы в LSW, когда частота сердечных сокращений указывает на то, что они заняты устойчивым вниманием (Richards, 2003; Reynolds and Richards, 2005).

На сегодняшний день ни в одном исследовании не использовался анализ коркового источника для изучения кортикальных источников LSW.Компоненты ERP с задержкой и длительным сроком действия могут быть более проблематичными для анализа коркового источника из-за большей вариабельности времени задержки компонента среди участников и испытаний, а также вероятного вклада нескольких кортикальных источников в компонент ERP, наблюдаемый в коже черепа. -записанная ЭЭГ. Однако исследования с участием нечеловеческих приматов и нейровизуализационные исследования с участием детей старшего возраста и взрослых указывают на роль медиального контура височной доли в процессах распознавания памяти.Области коры, вовлеченные в этот контур, включают гиппокамп и кору парагиппокампа; энторинальная и периринальная кора; и визуальная область TE (Bachevalier et al., 1993; Begleiter et al., 1993; Fahy et al., 1993; Li et al., 1993; Zhu et al., 1995; Desimone, 1996; Wiggs and Martin, 1998). ; Xiang, Brown, 1998; Wan et al., 1999; Brown, Aggleton, 2001; Eichenbaum et al., 2007; Zeamer et al., 2010; Reynolds, 2015). Независимо от потенциальных областей, задействованных в памяти распознавания в младенчестве, внимание, несомненно, является неотъемлемым компонентом успешного выполнения задач по распознаванию памяти.На производительность задач распознавания памяти влияет развитие каждой из описанных выше систем внимания, и само собой разумеется, что эти системы внимания будут влиять на производительность задач с рабочей памятью аналогичным образом. Кроме того, рабочая память и память распознавания тесно связаны, и некоторые из задач, используемых для измерения содержания элементов в рабочей памяти (например, кратковременная зрительная память, VSTM) в младенчестве, являются слегка измененными задачами памяти распознавания. Таким образом, различие между рабочей памятью и памятью распознавания может быть особенно сложно провести в младенчестве.

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Подобно работе над вниманием и памятью распознавания, исследования раннего развития рабочей памяти были сосредоточены на использовании поведенческих критериев (поиск и выполнение задач) с младенческими участниками. Нейробиологические модели раннего развития рабочей памяти также во многом основывались на результатах сравнительных исследований, клинических случаев и нейровизуализации у детей старшего возраста и взрослых. Однако существует богатая и растущая традиция моделей когнитивной нейробиологии и исследований развития рабочей памяти.В следующих разделах мы уделяем особое внимание исследованиям когнитивной нейробиологии развития рабочей памяти в младенчестве (более исчерпывающие обзоры развития памяти см. В Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Courage and Howe, 2004; Rose et al., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier, Cuevas, 2009).

Большая часть исследований рабочей памяти в младенчестве сосредоточена на задачах, подобных задаче Пиаже А-не-В, и, как правило, все задачи включают в себя некоторую отложенную реакцию (DR), при этом правильная реакция требует определенного уровня контроля внимания.Задачи A-not-B и другие задачи аварийного восстановления обычно включают представление двух или более скважин. Пока участник наблюдает, привлекательный объект помещается в одну из лунок, и затем объект закрывается от обзора участника. После небольшой задержки участнику разрешается достать объект из одной из скважин. В задаче A-not-B после нескольких успешных попыток извлечения местоположение скрытого объекта меняется на противоположное (опять же, пока участник наблюдает). Классическая ошибка A-not-B возникает, когда участник продолжает тянуться к объекту в исходном месте укрытия после наблюдения за изменением места укрытия.

Даймонд (1985, 1990) приписывает персеверативное достижение задачи A-not-B отсутствию тормозящего контроля у более молодых участников и приписывает более высокие показатели успеха у младенцев старшего возраста (8–9 месяцев) дальнейшему созреванию дорсолатеральной префронтальной коры ( DLPFC). Было отмечено (Diamond, 1990; Hofstadter and Reznick, 1996; Stedron et al., 2005), что участники иногда смотрят в правильное место после разворота, но продолжают достигать неправильного (ранее вознагражденного) места.Хофштадтер и Резник (1996) обнаружили, что когда взгляд и досягаемость различаются по направлению, младенцы с большей вероятностью направят свой взгляд в правильное место. Таким образом, на низкую производительность в задаче достижения A-не-B может влиять незрелый тормозящий контроль за поведением достижения, в отличие от дефицита рабочей памяти. В качестве альтернативы Smith et al. (1999) провели систематическую серию экспериментов с использованием задачи A-not-B и обнаружили, что несколько факторов, помимо ингибирования, способствуют персеверативному достижению; включая позу младенца, направление взгляда, предшествующую деятельность и долгосрочный опыт выполнения аналогичных задач.Однако, используя глазодвигательную версию задачи DR, Гилмор и Джонсон (1995) обнаружили, что младенцы в возрасте 6 месяцев могут демонстрировать успешные результаты. Аналогичным образом, используя беглую версию задачи аварийного восстановления, Reznick et al. (2004) обнаружили доказательства перехода в развитии в возрасте около 6 месяцев, связанного с улучшением производительности рабочей памяти.

В нескольких исследованиях, использующих поисковые версии задачи DR, было обнаружено, что значительное развитие происходит в возрасте от 5 до 12 месяцев.С возрастом младенцы демонстрируют более высокие показатели правильных ответов, и младенцы могут терпеть более длительные задержки и все же демонстрировать успешные ответы (Hofstadter and Reznick, 1996; Pelphrey et al., 2004; Cuevas and Bell, 2010). Белл и его коллеги (например, Белл и Адамс, 1999; Белл, 2001, 2002, 2012; Белл и Вулф, 2007; Куэвас и Белл, 2011) интегрировали измерения ЭЭГ в поиск версий задачи A-not-B в систематическом направление работ по развитию рабочей памяти. Белл и Фокс (Bell and Fox, 1994) обнаружили, что изменение исходной мощности фронтальной ЭЭГ в процессе развития было связано с улучшением производительности при выполнении задания A-not-B.Изменения мощности от исходного уровня к задаче в диапазоне частот ЭЭГ 6–9 Гц также коррелируют с успешным выполнением упражнений у 8-месячных младенцев (Bell, 2002). Кроме того, более высокие уровни лобно-теменной и лобно-затылочной когерентности ЭЭГ, а также снижение частоты сердечных сокращений от исходного уровня к задаче — все это связано с лучшей производительностью при выполнении выглядящей версии задачи A-not-B (Bell, 2012).

Взятые вместе, эти результаты подтверждают роль лобно-теменной сети в задачах рабочей памяти в младенчестве, что согласуется с результатами нейровизуализационных исследований с участием детей старшего возраста и взрослых, показывающих рекрутирование DLPFC, вентролатеральной префронтальной коры (VLPFC), внутри теменной коры. и задней теменной коры (Sweeney et al., 1996; Fuster, 1997; Кортни и др., 1997; Д’Эспозито и др., 1999; Клингберг и др., 2002; Крон и др., 2006; Scherf et al., 2006). Например, Crone et al. (2006) использовали фМРТ во время задачи рабочей памяти объекта с детьми и взрослыми и обнаружили, что VLPFC участвует в процессах обслуживания детей и взрослых, а DLPFC участвует в манипулировании элементами рабочей памяти для взрослых и детей старше 12 лет. Группа тестируемых детей (8–12 лет) не набирала DLPFC во время манипуляции с предметами и не выполняла задачу так же хорошо, как подростки и взрослые.

Задача обнаружения изменений используется для проверки пределов емкости для количества элементов, которые человек может поддерживать в VSTM, а аналогичная задача предпочтения изменений используется для измерения пределов емкости с младшими участниками. Подобно задаче VPC, задача изменения предпочтений использует склонность младенцев предпочитать новые или знакомые стимулы. Два набора стимулов кратко и многократно предъявляются слева и справа от средней линии, причем элементы одного набора стимулов меняются в каждом предъявлении, а элементы другого набора остаются неизменными.Младенец смотрит влево и вправо, набор стимулов измеряется, и более пристальный взгляд на сторону изменяющегося набора используется в качестве показателя рабочей памяти. Размер набора регулируется для определения пределов вместимости для участников разного возраста. Росс-Шихи и др. (2003) обнаружили увеличение емкости с 1 до 3 предметов в возрасте 6,5–12,5 месяцев. Авторы предположили, что увеличение пределов способности выполнять эту задачу в этом возрастном диапазоне отчасти вызвано развитием способности привязывать цвет к местоположению.В последующем исследовании авторы (Ross-Sheehy et al., 2011) обнаружили, что предоставление младенцам сигнала внимания способствует запоминанию элементов в наборе стимулов. Десятимесячные дети продемонстрировали повышенную производительность при использовании пространственной подсказки, а пятимесячные дети продемонстрировали повышенную производительность при наличии подсказки движения. Эти результаты демонстрируют, что пространственная ориентация и избирательное внимание влияют на производительность младенца при выполнении задачи VSTM, и подтверждают возможность того, что дальнейшее развитие системы задней ориентации влияет на процессы поддержания, задействованные в рабочей памяти в младенчестве.

Спенсер и его коллеги (например, Spencer et al., 2007; Simmering and Spencer, 2008; Simmering et al., 2008; Perone et al., 2011; Simmering, 2012) использовали модели динамического нейронного поля (DNF) для объяснения развития изменения в задаче изменения предпочтений. Используя модель DNF, Perone et al. (2011) провели имитационные тесты гипотезы пространственной точности (SPH), предсказав, что увеличенные пределы емкости рабочей памяти, которые, как было обнаружено, развиваются в младенчестве, основаны на усилении возбуждающих и тормозных проекций между полем рабочей памяти, полем восприятия и тормозящим действием. слой.Согласно модели DNF, поле восприятия состоит из популяции нейронов с рецептивными полями для определенных размеров характеристик (например, цвета, формы), и активация в слое рабочей памяти приводит к ингибированию аналогичным образом настроенных нейронов в поле восприятия. Результаты их экспериментов по моделированию были очень похожи на прошлые поведенческие выводы и предоставили поддержку SPH в объяснении увеличения пределов дееспособности, которое, как было обнаружено, происходило с увеличением возраста в младенчестве.

Результаты исследований с использованием задачи изменения предпочтений дают представление об ограничениях емкости VSTM в младенчестве. Однако эта задача просто требует идентификации новых элементов или объектов на основе поддержания представления в памяти в течение очень коротких задержек (т.е. менее 500 мс). Учитывая, что задержки между ознакомлением и тестированием в задачах распознавания памяти младенцев, как правило, очень короткие, а длительность задержки часто не указывается, особенно сложно определить, основана ли производительность памяти распознавания на краткосрочной или долгосрочной памяти. объем памяти.Напомним, что 4-месячные дети распознают только с задержкой до 10 секунд (Diamond, 1990). Таким образом, также трудно определить, влияет ли производительность задачи изменения предпочтения на поддержание элементов в рабочей памяти или просто измеряет память распознавания. В качестве альтернативы можно утверждать, что производительность задач распознавания памяти с короткими задержками может определяться рабочей памятью. Интересно, что Пероне и Спенсер (2013a, b) снова использовали модель DNF для имитации способности младенца выполнять задачи на распознавание памяти.Результаты моделирования показали, что повышение эффективности возбуждающих и тормозных взаимодействий между полем восприятия и полем рабочей памяти в их модели привело к предпочтениям новизны в испытаниях VPC с меньшим воздействием знакомого стимула. Эти смоделированные результаты аналогичны тенденциям развития, обнаруженным с увеличением возраста в младенчестве в эмпирических исследованиях с использованием задачи VPC (например, Rose et al., 1982; Hunter and Ames, 1988; Freeseman et al., 1993).Авторы пришли к выводу, что развитие рабочей памяти является значительным фактором увеличения вероятности того, что младенцы старшего возраста продемонстрируют предпочтения новизны при выполнении задач на распознавание памяти по сравнению с младенцами младшего возраста.

Чтобы исследовать рабочую память в младенчестве, Калди и Лесли (2003, 2005) провели серию экспериментов с младенцами, которые включали как идентификацию, так и индивидуализацию для успешной работы. Индивидуализация включает идентификацию предмета или объекта в сочетании с вводом идентифицированной информации в существующие представления в памяти.Младенцы были ознакомлены с двумя предметами разной формы, которые неоднократно предъявлялись в середине сцены. Боковое положение объектов менялось в разных презентациях, чтобы младенцы должны были объединить форму объекта с местоположением на пробной основе. Во время фазы тестирования объекты были представлены в центре сцены как для ознакомления, а затем помещены за окклюдерами на той же стороне сцены. После задержки окклюдеры были удалены. При испытаниях по замене удаление окклюдеров показало, что объекты разной формы были перевернуты.В контрольных испытаниях без изменений объекты оставались в том же месте после удаления окклюдеров. Более длительные испытания изменений указывали на индивидуализацию объекта на основе определения изменения формы объекта от того места, в котором он находился до окклюзии. Результаты показали, что в то время как 9-месячные дети могли идентифицировать изменения в местоположении объекта для обоих объектов (Káldy and Leslie, 2003), 6-месячные дети могли привязать объект к местоположению только для последнего объекта, который был перемещен за окклюдером в фаза тестирования (Káldy and Leslie, 2005).Авторы пришли к выводу, что поддержание памяти у младенцев более восприимчиво к отвлечению внимания. Калди и Лесли (2005) также предположили, что значительные улучшения в выполнении этой задачи в возрасте от 6 до 9 месяцев связаны с дальнейшим развитием структур медиальной височной доли (например, энторинальной коры, парагиппокампа), которая позволяет младенцам старшего возраста продолжать удерживать предметы. в рабочей памяти при наличии отвлекающих факторов.

Таким образом, Káldy и Leslie (2003, 2005) и Káldy and Sigala (2004) предложили альтернативную модель развития рабочей памяти, которая подчеркивает важность структур медиальной височной доли больше, чем PFC.Они утверждают, что большинство моделей рабочей памяти, подчеркивающих важность DLPFC для рабочей памяти, смешивают подавление отклика, требуемое в типичных задачах с рабочей памятью (например, задача A-not-B), с настоящими процессами рабочей памяти. Для дальнейшего устранения этого ограничения Калди и его коллеги (Káldy et al., 2015) разработали задачу поиска отложенного совпадения, которая включает привязку местоположения к объекту, но требует меньшего ингибирования ответа, чем классическая версия задачи A-not-B. Младенцам показывают две карточки, на каждой из которых изображены различные предметы или узоры.Карты переворачиваются, а затем кладется третья карта лицом вверх, которая соответствует одной из закрытых карт. Младенцы награждаются привлекательным стимулом для взглядов на расположение совпадающей закрытой карты. Авторы протестировали 8- и 10-месячных детей по этому заданию и обнаружили, что 10-месячные дети показали результаты значительно выше случайных уровней. Восьмимесячные дети показали хорошие результаты, но показали улучшения в ходе испытаний. Таким образом, как и в предыдущей работе, обнаружено, что во второй половине первого послеродового года наблюдается значительный прирост производительности оперативной памяти при выполнении задачи поиска отложенного совпадения.

Что касается точки зрения Káldy and Sigala (2004) о том, что слишком много внимания уделяется важности PFC для детской рабочей памяти, результаты моделирования DNF, проведенного Perone et al. (2011) также подтверждают возможность того, что области, участвующие в визуальной обработке и распознавании объектов, могут учитывать успешную производительность рабочей памяти в задаче изменения предпочтений, не требуя значительного вклада PFC в управление вниманием. Тем не менее, в недавних исследовательских исследованиях с использованием функциональной ближней инфракрасной спектроскопии (fNIRS) для измерения СМЫСЛЕННОЙ реакции младенцев-участников во время задачи на постоянство объекта.Baird et al. (2002) наблюдали активацию лобных областей у младенцев во время выполнения задания. Однако рецепторы применялись только к лобным участкам, что ограничивает вывод о том, что повышенная лобная активность во время этой задачи была уникальной или имела особое функциональное значение по сравнению с другими областями мозга. Однако Buss et al. (2014) использовали fNIRS для визуализации активности коры головного мозга, связанной с объемом зрительной рабочей памяти, у 3- и 4-летних детей. В этом исследовании рецепторы применялись на лобных и теменных участках.Фронтальный и теменный каналы в левом полушарии показали повышенную активацию при увеличении нагрузки на рабочую память с 1 до 3 пунктов. Результаты подтвердили возможность того, что маленькие дети используют лобно-теменную схему рабочей памяти, как у взрослых. Оба этих вывода из исследований fNIRS обеспечивают предварительное подтверждение роли PFC в рабочей памяти на раннем этапе развития.

Luciana и Nelson (1998) подчеркивают критическую роль, которую PFC играет в интеграции сенсомоторных следов в рабочую память, чтобы управлять будущим поведением.По словам Лучианы и Нельсона, задача A-not-B может фактически переоценить функциональную зрелость PFC у младенцев, поскольку она не требует точной интеграции сенсомоторных следов в рабочей памяти. Они предлагают рассматривать интеграцию сенсомоторных следов в качестве основного процесса в определениях рабочей памяти. Большинство определений рабочей памяти включают компоненты исполнительного управления, а постоянная активность в DLPFC была связана с функциями управления, задействованными в манипулировании информацией с целью целенаправленного действия (например,г., Кертис и Д’Эспозито, 2003 г .; Crone et al., 2006). Таким образом, точный вклад PFC в функции рабочей памяти на раннем этапе развития остается неясным. Из сохранившейся литературы ясно, что младенцы старше 5-6 месяцев способны демонстрировать основные, но незрелые аспекты рабочей памяти, и значительное улучшение этих основных функций происходит с 5-6 месяцев (например, Diamond, 1990; Gilmore и Джонсон, 1995; Хофштадтер и Резник, 1996; Калди и Лесли, 2003, 2005; Калди и Сигала, 2004; Пелфри и др., 2004; Резник и др., 2004; Куэвас и Белл, 2010).

Развитие систем внимания и оперативной памяти

Подобно памяти распознавания, улучшения в производительности рабочей памяти, которые происходят после 5-6 месяцев возраста, вероятно, зависят от дальнейшего развития систем внимания, обсуждавшихся ранее. Большинство обсуждавшихся выше исследований рабочей памяти изучали визуально-пространственную рабочую память. Выполнение всех этих задач рабочей памяти включает произвольные движения глаз и контролируемое сканирование стимулов, задействованных в задаче.Таким образом, функциональная зрелость системы заднего ориентирования будет ключом к успешному выполнению этих задач. Эта система демонстрирует значительное развитие в возрасте от 3 до 6 месяцев (Johnson et al., 1991; Colombo, 2001; Courage et al., 2006; Reynolds et al., 2013). Это время совпадает с периодом времени, когда младенцы начинают демонстрировать сверхслучайную производительность при выполнении задач на рабочую память. Например, Gilmore и Johnson (1995) сообщили об успешном выполнении задачи глазодвигательной DR у 6-месячных младенцев, а Reznick et al.(2004) описывают 6-месячный возраст как переходный период для выполнения быстрой версии задачи аварийного восстановления.

Успешное выполнение задач на рабочую память требует большего, чем просто произвольный контроль движений глаз. Задачи на рабочую память также включают контроль внимания и торможение. Обе эти когнитивные функции связаны с передней системой внимания (Posner and Peterson, 1990), которая демонстрирует значительное и длительное развитие через 6 месяцев. Несколько исследований показали значительное улучшение в выполнении задач DR и изменения предпочтений в возрасте от 5 до 12 месяцев (Hofstadter and Reznick, 1996; Ross-Sheehy et al., 2003; Пелфри и др., 2004; Cuevas and Bell, 2010), возрастной диапазон, совпадающий с функциональным началом передней системы внимания. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают роль префронтальной коры и контроля внимания как критическую для рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002), дальнейшее развитие передней системы внимания будет иметь решающее значение для развитие рабочей памяти (более подробное обсуждение отношений между вниманием и памятью в детстве и зрелом возрасте см. в Awh and Jonides, 2001; Awh et al., 2006; Астл и Шериф, 2011 г .; Амсо и Шериф, 2015).

Общая система возбуждения / внимания демонстрирует значительные изменения в развитии в младенчестве и раннем детстве, характеризующиеся увеличением как величины, так и продолжительности периодов устойчивого внимания (Richards and Cronise, 2000; Richards and Turner, 2001; Reynolds and Richards, 2008). Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют признаки распознающей памяти, если первоначальное воздействие тестового стимула происходит во время устойчивого внимания или если ребенок вовлечен в устойчивое внимание во время теста распознавания (например,г., Ричардс, 1997; Фрик и Ричардс, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2005 г .; Reynolds et al., 2010). Само собой разумеется, что такое развитие постоянного внимания также будет способствовать повышению производительности при выполнении задач с рабочей памятью. Это рассуждение подтверждается Беллом (2012), который обнаружил, что младенцы, у которых наблюдается снижение частоты сердечных сокращений от исходного уровня к задаче, также демонстрируют повышенную производительность в задаче А, а не В. Исследования, в которых используются фазы сердечного ритма (Richards and Casey, 1992) во время выполнения задач на рабочую память у младенцев, позволят лучше понять влияние постоянного внимания на производительность рабочей памяти.

Отношения между возбуждением и вниманием сложны и меняются в процессе развития. Значительное и устойчивое снижение частоты сердечных сокращений, связанное с вниманием, скорее всего, ограничивается младенчеством и ранним детством; однако индивидуальные различия в вариабельности сердечного ритма связаны с вниманием и когнитивными способностями на протяжении всего развития (Porges, 1992; Suess et al., 1994; Reynolds and Richards, 2008). Относительно небольшое количество работ было посвящено изучению влияния аспектов возбуждения внимания на рабочую память в более позднем развитии.Исключением может быть работа Тайера и его коллег (Hansen et al., 2003; Thayer et al., 2009), изучающая взаимосвязь между ВСР и рабочей памятью у взрослых. Их результаты показывают, что индивидуальные различия в исходной ВСР связаны с производительностью при выполнении задач с рабочей памятью. Лица с высоким исходным уровнем ВСР лучше справляются с задачами рабочей памяти, чем люди с низким исходным уровнем ВСР, и это преимущество характерно для задач, требующих управляющих функций (Thayer et al., 2009). Таким образом, внимание и возбуждение, по-видимому, влияют на рабочую память на протяжении всего развития; однако динамика этих отношений сложна и, как ожидается, с возрастом значительно изменится.

Развитие внимания и развитие рабочей памяти тесно связаны. Значительные улучшения в задачах рабочей памяти совпадают по времени развития с ключевыми периодами развития устойчивого внимания, задней и задней систем ориентации. Также существует значительное совпадение нейронных систем, участвующих в внимании и рабочей памяти. Корковые источники компонента Nc ERP, связанного с зрительным вниманием младенца, были локализованы в областях PFC (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Аналогичным образом, исследование с помощью fNIRS показывает, что лобная и теменная области участвуют в производительности рабочей памяти у младенцев (Baird et al., 2002) и дошкольников (Buss et al., 2014). Учитывая существенное совпадение времени развития и нейронных систем, участвующих как в внимании, так и в рабочей памяти, будущие исследования должны быть направлены на изучение отношений между вниманием и рабочей памятью в младенчестве и раннем детстве с использованием как психофизиологических, так и нейронных показателей. Подход к многоуровневому анализу был бы идеальным для разрешения разногласий относительно относительного вклада структур префронтальной коры, теменной коры и медиальной височной доли в производительность рабочей памяти.Внимание играет ключевую роль в успешной работе рабочей памяти, и развитие систем внимания, скорее всего, влияет на развитие рабочей памяти. Двунаправленные эффекты распространены на протяжении всего развития, и поэтому равный интерес представляет потенциальное влияние рабочей памяти на дальнейшее развитие систем внимания в младенчестве и раннем детстве.

Авторские взносы

После обсуждения возможных направлений для статьи, авторы (GDR и ACR) остановились на общем содержании, которое следует включить, и об общих чертах, которым следует следовать в статье.ACR предоставил рекомендации по потенциальному содержанию нескольких основных разделов статьи. GDR включил большую часть работы ACR в статью, когда он писал первоначальный черновик, и впоследствии включил дополнительные материалы из ACR в окончательную версию рукописи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Исследования, представленные в этой статье, и написание этой статьи были поддержаны грантом R21-HD065042 Национального института детского здоровья и развития человека и грантом 1226646, выделенным ГДР, Национального научного фонда.

Список литературы

Эстл, Д. Э., Шериф, Г. (2011). Взаимодействие между вниманием и кратковременной зрительной памятью (VSTM): чему можно научиться из индивидуальных различий и различий в развитии? Neuropsychologia 49, 1435–1445.DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2010.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бачевалье, Дж., Бриксон, М., и Хаггер, К. (1993). Лимбическая память распознавания у обезьян развивается в раннем младенчестве. Нейроотчет 4, 77–80. DOI: 10.1097 / 00001756-199301000-00020

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бэрд А. А., Каган Дж., Годетт Т., Вальц К. А., Хершлаг Н. и Боас Д. А. (2002).Активация лобной доли при постоянстве объекта: данные ближней инфракрасной спектроскопии. Нейроизображение 16, 1120–1126. DOI: 10.1006 / nimg.2002.1170

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бауэр, П. Дж. (2009). «Когнитивная нейробиология развития памяти», в «Развитие памяти в младенчестве и детстве», , ред. М. Кураж и Н. Коуэн (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press), 115–144.

Google Scholar

Беглейтер, Х., Porjesz, B., and Wang, W. (1993). Нейрофизиологический коррелят кратковременной зрительной памяти человека. Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol. 87, 46–53. DOI: 10.1016 / 0013-4694 (93)

-s

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белл, М. А. (2001). Электрическая активность мозга, связанная с когнитивной обработкой во время поиска версии задачи A-not-B. Младенчество 2, 311–330. DOI: 10.1207 / s15327078in0203_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белл, М.А. и Адамс С. Е. (1999). Сопоставимые результаты при поиске и выполнении вариантов задания A-не-B в возрасте 8 месяцев. Infant Behav. Dev. 22, 221–235. DOI: 10.1016 / s0163-6383 (99) 00010-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белл, М.А., Фокс, Н.А. (1994). «Развитие мозга в течение первого года жизни: взаимосвязь между частотой и когерентностью ЭЭГ и когнитивным и аффективным поведением», в Human Behavior and the Developing Brain , eds G.Доусон и К. Фишер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 314–345.

Google Scholar

Белл, М. А., Вулф, К. Д. (2007). Изменения в функционировании мозга от младенчества до раннего детства: данные о мощности и согласованности ЭЭГ при выполнении задач на рабочую память. Dev. Neuropsychol. 31, 21–38. DOI: 10.1207 / s15326942dn3101_2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бусс А. Т., Фокс Н., Боас Д. А. и Спенсер Дж. П. (2014). Исследование раннего развития зрительной рабочей памяти с помощью функциональной ближней инфракрасной спектроскопии. Нейроизображение 85, 314–325. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2013.05.034

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коломбо Дж. И Митчелл Д. У. (1990). «Индивидуальные различия и различия в развитии в зрительном внимании младенцев», в Индивидуальные различия в младенчестве, , ред. Дж. Коломбо и Дж. У. Фаген (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 193–227.

Мужество, М. Л., и Хоу, М. Л. (2004). Достижения в исследованиях раннего развития памяти: понимание темной стороны луны. Dev. Ред. 24, 6–32. DOI: 10.1016 / j.dr.2003.09.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мужество, М. Л., Рейнольдс, Г. Д., и Ричардс, Дж. Э. (2006). Внимание младенцев к шаблонным стимулам: изменения в развитии от 3 до 12 месяцев. Child Dev. 77, 680–695. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2006.00897.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кортни, С. М., Унгерлейдер, Л. Г., Кейл, К., и Хаксби, Дж.В. (1997). Кратковременная и устойчивая активность распределенной нейронной системы для рабочей памяти человека. Природа 386, 608–611. DOI: 10.1038 / 386608a0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуэн, Н. (1995). Внимание и память: интегрированная структура. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Крон, Э. А., Венделкен, К., Донохью, С., ван Лейенхорст, Л., и Бунге, С. А. (2006). Нейрокогнитивное развитие способности манипулировать информацией в рабочей памяти. Proc. Natl. Акад. Sci. U S A 103, 9315–9320. DOI: 10.1073 / pnas.0510088103

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куэвас, К., Белл, М. А. (2011). ЭЭГ и ЭКГ в возрасте от 5 до 10 месяцев: изменения в развитии базовой активации и когнитивной обработки во время выполнения задачи на рабочую память. Внутр. J. Psychophysiol. 80, 119–128. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2011.02.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Хаан, М.и Нельсон К. А. (1997). Распознавание лица матери шестимесячными младенцами: нейроповеденческое исследование. Child Dev. 68, 187–210. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1997.tb01935.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Хаан М. и Нельсон К. А. (1999). Мозговая деятельность различает обработку лиц и объектов у 6-месячных младенцев. Dev. Psychol. 35, 1113–1121. DOI: 10.1037 / 0012-1649.35.4.1113

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Д’Эспозито, М., Постл Б. Р., Баллард Д. и Лиз Дж. (1999). Обслуживание в сравнении с манипуляциями с информацией, хранящейся в рабочей памяти: исследование фМРТ, связанное с событием. Brainogn. 41, 66–86. DOI: 10.1006 / brcg.1999.1096

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд, А. (1990). «Скорость созревания гиппокампа и прогрессия в развитии производительности детей при отсроченном несовпадении с образцами и задачами парного визуального сравнения», в Development and Neural Bases of Higher Cognitive Functions , ed.А. Даймонд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Нью-Йоркской академии наук), 394–426.

Google Scholar

Эйхенбаум, Х., Йонелинас, А., и Ранганат, К. (2007). Медиальная височная доля и память распознавания. Annu. Rev. Neurosci. 30, 123–152. DOI: 10.1146 / annurev.neuro.30.051606.094328

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фахи, Ф. Л., Ричес, И. П., и Браун, М. У. (1993). Нейронная активность, связанная с памятью визуального распознавания: долговременная память и кодирование информации о недавнем и знакомстве в передней и медиальной нижней части коры носа приматов. Exp. Brain Res. 96, 457–472. DOI: 10.1007 / bf00234113

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фризман, Л. Дж., Коломбо, Дж., И Колдрен, Дж. Т. (1993). Индивидуальные различия в визуальном внимании младенцев: различение четырехмесячных детей и обобщение глобальных и локальных свойств стимула. Child Dev. 64, 1191–1203. DOI: 10.2307 / 1131334

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрик, Дж.Э. и Ричардс Дж. Э. (2001). Индивидуальные различия в распознавании младенцами кратко предъявленных визуальных стимулов. Младенчество 2, 331–352. DOI: 10.1207 / s15327078in0203_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фустер, Дж. М. (1997). Префронтальная кора: анатомия, физиология и нейропсихология лобных долей. Нью-Йорк: Raven Press.

Google Scholar

Гилмор Р. и Джонсон М. Х. (1995). Рабочая память в младенчестве: выполнение шестимесячными детьми двух вариантов задачи глазодвигательного отсроченного ответа. J. Exp. Child Psychol. 59, 397–418. DOI: 10.1006 / jecp.1995.1019

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гай, М. В., Рейнольдс, Г. Д., и Чжан, Д. (2013). Визуальное внимание к глобальным и локальным свойствам стимулов у шестимесячных младенцев: индивидуальные различия и связанные с событием потенциалы. Child Dev. 84, 1392–1406. DOI: 10.1111 / cdev.12053

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гай, М.W., Zieber, N., и Richards, J.E. (в печати). Корковое развитие специализированной обработки лица в младенчестве. Child Dev. 84, 1392–1406.

Худ, Б. М. (1995). Сдвиги зрительного внимания у младенца: нейробиологический подход. Adv. Infancy Res. 10, 163–216.

Хантер М. и Эймс Э. (1988). «Многофакторная модель младенческих предпочтений новых и знакомых стимулов», в Advances in Infancy Research , (Vol. 5), eds C.Рови-Коллиер и Л. П. Липситт (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 69–95.

Google Scholar

Джонсон М. Х., Познер М. и Ротбарт М. К. (1991). Компоненты визуального ориентирования в раннем младенчестве: непредвиденное обучение, упреждающий взгляд и отстранение. J. Cogn. Neurosci. 3, 335–344. DOI: 10.1162 / jocn.1991.3.4.335

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калди, З., Гиллори, С., и Блазер, Э. (2015). Отсроченное извлечение совпадений: новая парадигма визуальной рабочей памяти, основанная на ожидании. Dev. Sci. doi: 10.1111 / desc.12335 [Epub перед печатью]

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калди, З., и Лесли, А. М. (2003). Идентификация предметов у 9-месячных младенцев: интеграция информации «что» и «где». Dev. Sci. 6, 360–373. DOI: 10.1111 / 1467-7687.00290

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калди, З., и Сигала, Н. (2004). Нейронные механизмы объектной рабочей памяти: что находится в мозгу младенца? Neurosci.Biobehav. Ред. 28, 113–121. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2004.01.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейн, М. Дж., И Энгл, Р. У. (2002). Роль префронтальной коры в объеме рабочей памяти, исполнительном внимании и общем подвижном интеллекте: индивидуальные различия в перспективе. Психон. Бык. Ред. 9, 637–671. DOI: 10.3758 / bf03196323

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клингберг, Т., Форссберг, Х., Вестерберг, Х. (2002). Повышенная активность мозга в лобной и теменной коре лежит в основе развития зрительно-пространственной рабочей памяти в детстве. J. Cogn. Neurosci. 14, 1–10. DOI: 10.1162 / 089892

7205276

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Л., Миллер, Э. К., и Десимон, Р. (1993). Представление о знакомстве стимула в передней нижней височной коре. J. Neurophysiol. 69, 1918–1929.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Лучиана М. и Нельсон К. А. (1998). Функциональное появление систем памяти с префронтальным управлением у детей от четырех до восьми лет. Neuropsychologia 36, 272–293. DOI: 10.1016 / s0028-3932 (97) 00109-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нельсон, К. А. (1995). Онтогенез человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии. Психология развития 5, 723–738.DOI: 10.1002 / 9780470753507.ch20

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пелфри, К. А., и Резник, Дж. С. (2003). «Рабочая память в младенчестве», в Advances in Child Behavior , (Vol. 31), ed. Р. В. Кайл (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 173–227.

Google Scholar

Пелфри К. А., Резник Дж. С., Дэвис Голдман Б., Сассон Н., Морроу Дж., Донахью А. и др. (2004). Развитие кратковременной зрительно-пространственной памяти во второй половине 1-го года обучения. Dev. Psychol. 40, 836–851. DOI: 10.1037 / 0012-1649.40.5.836

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пероне С., Симмеринг В. и Спенсер Дж. (2011). Более сильная нейронная динамика фиксирует изменения в объеме рабочей зрительной памяти младенцев по мере развития. Dev. Sci. 14, 1379–1392. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2011.01083.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пероне С. и Спенсер Дж. П.(2013a). Автономность в действии: связь взгляда с формированием памяти в младенчестве через динамические нейронные поля. Cogn. Sci. 37, 1–60. DOI: 10.1111 / cogs.12010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пероне С. и Спенсер Дж. П. (2013b). Автономное визуальное исследование приводит к изменениям в привычках и поисках новизны. Фронт. Psychol. 4: 648. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00648

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Porges, S.W. (1992). «Автономная регуляция и внимание», в книге «Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных» , ред. Б.А. Кэмпбелл, Х. Хейн и Р. Ричардсон (Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 201–2016 гг. 223.

Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Мужество, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2010). Младенческое внимание и зрительные предпочтения: сходные данные, полученные на основе поведения, связанных с событием потенциалов и локализации коркового источника. Dev. Psychol. 46, 886–904. DOI: 10.1037 / a0019670

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Мужество, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2013). «Развитие внимания», в Oxford Handbook of Cognitive Psychology , ed. Д. Рейсберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 1000–1013.

Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Гай, М. В., и Чжан, Д. (2011). Нейронные корреляты индивидуальных различий в зрительном внимании и памяти распознавания младенцев. Младенчество 16, 368–391. DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2010.00060.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Ричардс, Дж. Э. (2005). Память ознакомления, внимания и узнавания в младенчестве: исследование локализации ERP и коркового источника. Dev. Psychol. 41, 598–615. DOI: 10.1037 / 0012-1649.41.4.598

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнольдс, Г. Д., Ричардс, Дж. Э. (2008). «Детский сердечный ритм: психофизиологическая перспектива развития», в «Психофизиология развития: теория, системы и приложения» , ред.А. Шмидт и С. Дж. Сегаловиц (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 173–212.

Резник, Дж. С., Морроу, Дж. Д., Голдман, Б. Д., и Снайдер, Дж. (2004). Возникновение рабочей памяти у младенцев. Младенчество 6, 145–154. DOI: 10.1207 / s15327078in0601_7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардс, Дж. Э. (1985). Развитие устойчивого зрительного внимания у младенцев в возрасте от 14 до 26 недель. Психофизиология 22, 409–416. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.1985.tb01625.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардс, Дж. Э. (1997). Влияние внимания на предпочтение младенцами кратковременных визуальных стимулов в парадигме парного сравнения распознавания и памяти. Dev. Psychol. 33, 22–31. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.1.22

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардс, Дж. Э. (2008). «Внимание у маленьких детей: психофизиологическая перспектива развития», в справочнике по когнитивной неврологии развития , ред.А. Нельсон и М. Лучиана (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 479–497.

Google Scholar

Ричардс, Дж. Э. (2010). «Внимание в мозгу и раннее младенчество», в Neoconstructivism: The New Science of Cognitive Development , ed. С. П. Джонсон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 3–31.

Google Scholar

Ричардс Дж. Э. и Кейси Б. Дж. (1992). «Развитие устойчивого зрительного внимания у младенца», в Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных , ред.А. Кэмпбелл и Х. Хейн (Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: издательство Erlbaum), 30–60.

Google Scholar

Ричардс Дж. Э. и Кронис К. (2000). Расширенная фиксация зрения в раннем дошкольном возрасте: продолжительность взгляда, изменения частоты сердечных сокращений и инерция внимания. Child Dev. 71, 602–620. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00170

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардс Дж. Э. и Тернер Э. Д. (2001). Расширенная зрительная фиксация и отвлекаемость у детей от шести до двадцати четырех месяцев. Child Dev. 72, 963–972. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00328

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роуз, С. А., Фельдман, Дж. Ф., и Янковски, Дж. Дж. (2004). Воспоминания о зрительном распознавании младенцев. Dev. Ред. 24, 74–100. DOI: 10.1016 / j.dr.2003.09.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роуз С. А., Готфрид А. В., Меллой-Карминар П. М. и Бриджер В. Х. (1982). Привычки знакомства и новизны в младенческой памяти распознавания: последствия для обработки информации. Dev. Psychol. 18, 704–713. DOI: 10.1037 / 0012-1649.18.5.704

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс-Шихи, С., Оукс, Л. М., и Лак, С. Дж. (2003). Развитие способности кратковременной зрительной памяти у младенцев. Child Dev. 74, 1807–1822. DOI: 10.1046 / j.1467-8624.2003.00639.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс-Шихи, С., Оукс, Л. М., и Лак, С. Дж. (2011). Экзогенное внимание влияет на кратковременную зрительную память у младенцев. Dev. Sci. 14, 490–501. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2010.00992.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Рови-Кольер, К. и Куэвас, К. (2009). Для учета развития детской памяти нет необходимости в множественных системах памяти: экологическая модель. Dev. Psychol. 45, 160-174. DOI: 10.1037 / a0014538

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рафф, Х.А., и Ротбарт, М.К. (1996). Внимание на раннем этапе развития. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Сартер М., Гивенс Б. и Бруно Дж. П. (2001). Когнитивная нейробиология устойчивого внимания: где нисходящее встречается с восходящим. Brain Res. Brain Res. Ред. 35, 146–160. DOI: 10.1016 / s0165-0173 (01) 00044-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шерф, К. С., Суини, Дж. А., и Луна, Б. (2006). Мозговая основа эволюционных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. J. Cogn. Neurosci. 18, 1045–1058. DOI: 10.1162 / jocn.2006.18.7.1045

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шиллер П. Х. (1985). «Модель для создания визуально управляемых саккадических движений глаз», в Models of the Visual Cortex , ред. Д. Роуз и В. Г. Добсон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley), 62–70.

Google Scholar

Симмеринг, В. Р. (2012). Развитие зрительной рабочей памяти в раннем детстве. J. Exp. Ребенок. Psychol. 111, 695–707. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.10.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симмеринг В. Р., Шютте А. Р. и Спенсер Дж. П. (2008). Обобщение теории динамического поля пространственного познания в реальном масштабе времени и шкале времени развития. Brain Res. 1202, 68–86. DOI: 10.1016 / j.brainres.2007.06.081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симмеринг, В. Р., Спенсер, Дж. П. (2008). Общность со спецификой: теория динамического поля обобщает задачи и временные масштабы. Dev. Sci. 11, 541–555. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00700.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит, Л. Б., Телен, Э., Титцер, Р., и Маклин, Д. (1999). Знание в контексте действия: динамика задачи ошибки A-not-B. Psychol. Ред. 106, 235-260. DOI: 10.1037 / 0033-295x.106.2.235

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Снайдер, К. (2010). Нейронные корреляты кодирования предсказывают память младенцев в процедуре парного сравнения. Младенчество 15, 270–299. DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2009.00015.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соколов, Э. Н. (1963). Восприятие и условный рефлекс. Оксфорд: Pergamon Press.

Google Scholar

Спенсер, Дж. П., Зиммеринг, В. Р., Шютте, А. Р. и Шенер, Г. (2007). «Что теоретическая нейробиология может предложить изучению поведенческого развития? Понимание из динамической полевой теории пространственного познания », в The Emerging Spatial Mind , ред.Плумерт и Дж. П. Спенсер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 320–321.

Стедрон, Дж. М., Сахни, С. Д., и Мунаката, Ю. (2005). Общие механизмы рабочей памяти и внимания: случай персеверации с видимыми решениями. J. Cogn. Neurosci. 17, 623–631. DOI: 10.1162 / 089892

67622

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Suess, P. E., Porges, S. W., and Plude, D. J. (1994). Тонус блуждающего нерва и постоянное внимание у детей школьного возраста. Психофизиология 31, 17–22. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.1994.tb01020.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Суини, Дж. А., Минтун, М. А., Кви, С., Вайзман, М. Б., Браун, Д. Л., Розенберг, Д. Р. и др. (1996). Позитронно-эмиссионная томография, исследование произвольных саккадических движений глаз и пространственной рабочей памяти. J. Neurophysiol. 75, 454–468.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Тайер, Дж. Ф., Хансен, А. Л., Саус-Роуз, Э., и Йонсен, Б. Х. (2009). Вариабельность сердечного ритма, префронтальная нервная функция и когнитивные способности: нейровисцеральная интеграция с точки зрения саморегуляции, адаптации и здоровья. Ann. Behav. Med. 37, 141–153. DOI: 10.1007 / s12160-009-9101-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, Х., Агглетон, Дж. П., и Браун, М. У. (1999). Различные вклады гиппокампа и периринальной коры в память распознавания. J. Neurosci. 19, 1142–1148.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Виггс, К. Л., и Мартин, А. (1998). Свойства и механизмы перцептивного прайминга. Curr. Opin. Neurobiol. 8, 227–233. DOI: 10.1016 / S0959-4388 (98) 80144-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Xiang, J.-Z., и Brown, M. W. (1998). Дифференциальное нейронное кодирование новизны, знакомства и недавности в областях передней височной доли. Нейрофармакология 37, 657–676.DOI: 10.1016 / s0028-3908 (98) 00030-6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Zeamer, A., Heuer, E., and Bachevalier, J. (2010). Траектория развития распознавания объектов у новорожденных макак-резусов с неонатальными поражениями гиппокампа и без них. J. Neurosci. 30, 9157–9165. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.0022-10.2010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Zhu, X.O., Brown, M. W., McCabe, B.J., Aggleton, J.П. (1995). Влияние новизны или знакомства визуальных стимулов на экспрессию промежуточного раннего гена c-fos в мозге крысы. Неврология 69, 821–829. DOI: 10.1016 / 0306-4522 (95) 00320-i

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Front Syst Neurosci. 2016; 10: 15.

Грег Д. Рейнольдс

Лаборатория когнитивной неврологии развития, Департамент психологии, Университет Теннесси, Ноксвилл, Теннесси, США

Александра К.Romano

Лаборатория когнитивной неврологии развития, факультет психологии, Университет Теннесси, Ноксвилл, Теннесси, США

Лаборатория когнитивной неврологии развития, Департамент психологии, Университет Теннесси, Ноксвилл, штат Теннесси, США

Отредактировал: Zsuzsa Kaldy, University Массачусетса Бостон, США

Рецензент: Гайя Шериф, Оксфордский университет, Великобритания; Джон Спенсер, Университет Восточной Англии, Великобритания

Поступило 26 сентября 2015 г .; Принято 8 февраля 2016 г.

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение и воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора (авторов) или лицензиара и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

В этой статье мы рассматриваем исследования и теорию развития внимания и рабочей памяти в младенчестве с использованием концепции когнитивной нейробиологии развития. Мы начинаем с обзора исследований, изучающих влияние внимания на нейронные и поведенческие корреляты более ранней развивающейся и тесно связанной формы памяти (то есть памяти распознавания). Результаты исследований, измеряющих внимание с использованием визуальных показателей, частоты сердечных сокращений и связанных с событиями потенциалов (ERP), указывают на значительные изменения в развитии устойчивого и избирательного внимания в младенчестве.Например, младенцы демонстрируют усиление реакции, связанной с вниманием, и с возрастом проводят большую часть времени, занимаясь вниманием (Richards and Turner, 2001). В младенчестве внимание оказывает значительное влияние на способность младенца выполнять множество задач, задействуя память распознавания; однако этот подход к изучению влияния внимания младенца на производительность памяти еще не использовался в исследованиях рабочей памяти. Во второй половине статьи мы рассматриваем исследования рабочей памяти в младенчестве, уделяя особое внимание исследованиям, которые дают представление о времени развития значительного улучшения рабочей памяти, а также исследованиям и теории, относящиеся к нейронным системам, потенциально участвующим в рабочей памяти на раннем этапе развития. .Мы также исследуем вопросы, связанные с измерением и различением рабочей памяти и памяти распознавания в младенчестве. В заключение обсудим взаимосвязь между развитием систем внимания и рабочей памяти.

Ключевые слова: младенчество, визуальное внимание, память распознавания, рабочая память, связанные с событиями потенциалы, частота сердечных сокращений

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Какие механизмы поддерживают способность сохранять информацию для период времени, прежде чем действовать в соответствии с ней? Когда эта способность проявляется в человеческом развитии? Какую роль в этом процессе играет развитие внимания? Ответы на эти вопросы важны не только для углубления нашего понимания рабочей памяти, но также имеют основополагающее значение для понимания когнитивного развития на более широком уровне.Мы углубляемся в эти вопросы с точки зрения когнитивной нейробиологии развития, уделяя особое внимание влиянию развития систем внимания на память распознавания и рабочую память. В следующих разделах мы представляем выборочный обзор исследований, в которых психофизиологические и нейробиологические методы были объединены с поведенческими задачами, чтобы получить представление о влиянии внимания младенца на выполнение задач на распознавание памяти. Мы начинаем наш обзор с сосредоточения внимания на младенческом внимании и памяти распознавания, потому что комбинированные меры, используемые в этом направлении работы, обеспечивают уникальное понимание влияния устойчивого внимания на память.На сегодняшний день этот подход еще не использовался для изучения отношений между вниманием и рабочей памятью на раннем этапе развития. Во второй половине статьи мы рассматриваем исследования рабочей памяти в младенчестве, уделяя особое внимание исследованиям с использованием поведенческих и нейробиологических показателей (более исчерпывающие обзоры см. В Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Rose et al. ., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier, Cuevas, 2009). Мы также сосредотачиваемся на недавних результатах исследований, которые проливают свет на нейронные системы, потенциально участвующие в внимании и рабочей памяти в младенчестве (отличные обзоры отношений внимания и рабочей памяти в детстве см. В Astle and Scerif, 2011; Amso and Scerif, 2015).Поскольку человеческий младенец неспособен вызывать вербальные или сложные поведенческие реакции, а также не может получать инструкции о том, как выполнять данную задачу, по необходимости, многие из существующих поведенческих исследований рабочей памяти младенца были основаны на продолжительности взгляда или предпочтительных задачах поиска. традиционно используется для задействования зрительного внимания и памяти распознавания младенцев. Таким образом, трудно провести четкие границы при определении относительного вклада этих когнитивных процессов в выполнение этих задач в младенчестве (но см. Perone and Spencer, 2013a, b).В заключение мы рассмотрим возможные отношения между вниманием и рабочей памятью и предположим, что развитие систем внимания играет ключевую роль в определении времени значительного улучшения рабочей памяти, наблюдаемого во второй половине первого постнатального года.

Младенцы Зрительное внимание и память распознавания

Многое из того, что мы знаем о раннем развитии зрительного внимания, получено в результате обширных исследований памяти распознавания в младенчестве. Поскольку определяющей чертой распознающей памяти является дифференциальная реакция на новые стимулы по сравнению с знакомыми (или ранее просмотренными) стимулами (Rose et al., 2004), большинство поведенческих исследований в этой области использовали задачу визуального парного сравнения (VPC). Это задание предполагает одновременное предъявление двух зрительных стимулов. Измеряется продолжительность взгляда на каждый стимул во время парного сравнения. В рамках компараторной модели Соколова (1963) более длительный поиск нового стимула по сравнению со знакомым стимулом (т. Е. Предпочтение новизны) свидетельствует о распознавании полностью закодированного знакомого стимула. Напротив, предпочтения по знакомству свидетельствуют о неполной обработке и продолжении кодирования знакомого стимула.Основное предположение состоит в том, что младенцы будут продолжать смотреть на стимул до тех пор, пока он не будет полностью закодирован, после чего внимание будет переключено на новую информацию в окружающей среде.

Таким образом, продолжительность взгляда младенца была широко используемым и очень информативным поведенческим показателем внимания младенца, который также дает представление о памяти в раннем развитии. Результаты этих исследований показывают, что младенцам старшего возраста требуется меньше времени для ознакомления, чтобы продемонстрировать предпочтения новизны, чем младенцам; а внутри возрастных групп увеличение степени знакомства приводит к сдвигу от предпочтений знакомства к предпочтениям новизны (Rose et al., 1982; Хантер и Эймс, 1988; Freeseman et al., 1993). Младенцы старшего возраста также демонстрируют признаки узнавания с более длительными задержками между ознакомлением и тестированием. Например, Даймонд (1990) обнаружил, что 4-месячные дети демонстрируют узнавание с задержкой до 10 секунд между ознакомлением и тестированием, 6-месячные дети демонстрируют узнавание с задержкой до 1 минуты, а 9-месячные дети демонстрируют узнавание с задержкой до 1 минуты. задержки до 10 мин. Эти результаты показывают, что с возрастом младенцы могут более эффективно обрабатывать зрительные стимулы и впоследствии распознавать эти стимулы после более длительных задержек.К несчастью для исследователей младенчества, продолжительность взгляда и внимание не изоморфны. Например, младенцы нередко продолжают смотреть на стимул, когда они больше не обращают внимания; таким образом, только поисковые меры не обеспечивают особенно точного измерения внимания младенца. Этот феномен наиболее распространен в раннем младенчестве и получил название «захват внимания», «обязательное внимание» и «липкая фиксация» (Hood, 1995; Ruff and Rothbart, 1996).

Система общего возбуждения / внимания

Общая система возбуждения / внимания функционирует в раннем младенчестве, но демонстрирует значительное развитие в младенчестве и раннем детстве с увеличенной величиной реакции ЧСС, увеличением периодов устойчивого внимания и снижением отвлекаемости с возрастом (Richards and Cronise, 2000; Ричардс и Тернер, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2008). Эти изменения в развитии, скорее всего, напрямую влияют на производительность при выполнении задач с рабочей памятью. Общая система возбуждения / внимания неспецифична в том смысле, что она функционирует, чтобы модулировать возбуждение, независимо от конкретной задачи или функции, которыми занимается организм.Воздействие системы на возбуждение и внимание также является общим и не меняется качественно в зависимости от когнитивной задачи, поэтому ожидается, что устойчивое внимание будет влиять на память распознавания и рабочую память аналогичным образом. Эта неспецифическая система внимания напрямую влияет на работу трех конкретных систем визуального внимания, которые также значительно развиваются в младенчестве. Этими специфическими системами внимания являются: рефлексивная система, задняя система ориентации и передняя система внимания (Schiller, 1985; Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991; Коломбо, 2001).

Развитие систем внимания в головном мозге

Считается, что при рождении новорожденный зрительная фиксация в основном непроизвольна, обусловлена экзогенно и находится исключительно под контролем рефлексивной системы (Schiller, 1985). Эта рефлексивная система включает верхний бугорок, латеральное коленчатое ядро таламуса и первичную зрительную кору. Многие фиксации новорожденных рефлекторно управляются прямыми путями от сетчатки к верхнему бугорку (Johnson et al., 1991). Взгляд младенца привлекают основные, но заметные особенности стимула, обрабатываемые через магноцеллюлярный путь, которые, как правило, можно различить в периферическом поле зрения, такие как высококонтрастные границы, движение и размер.

Взгляд и визуальная фиксация остаются в основном рефлексивными в течение первых 2 месяцев до конца периода новорожденности, когда система заднего ориентирования достигает функционального начала. Система заднего ориентирования участвует в произвольном контроле движений глаз и значительно развивается в возрасте от 3 до 6 месяцев.Области мозга, участвующие в системе заднего ориентирования, включают: задние теменные области, пульвинары и лобные глазные поля (Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991). Считается, что задние теменные области участвуют в расцеплении фиксации, а лобные поля глаза являются ключевыми для инициирования произвольных саккад. В поддержку точки зрения о том, что способность к произвольному отключению и смене фиксации демонстрирует значительное развитие в этом возрастном диапазоне, на рисунке показаны результаты исследования продолжительности взгляда, проведенного Courage et al.(2006), в которых продолжительность взгляда младенца значительно снизилась к широкому диапазону стимулов в возрасте от 3 до 6 месяцев (т. Е. В возрасте от 14 до 26 недель).

Средняя продолжительность пика взгляда для лиц, геометрических узоров и «Улицы Сезам» в зависимости от возраста (рисунок адаптирован из Courage et al., 2006). Стрелки указывают точный возраст теста.

Примерно в возрасте 6 месяцев передняя система внимания достигает функционального начала, и младенцы начинают затяжной процесс развития тормозящего контроля и контроля внимания более высокого порядка (т.е., исполнительное внимание). Младенцы не только лучше контролируют свои зрительные фиксации, но и могут подавлять внимание к отвлекающим факторам и сохранять внимание в течение более длительных периодов времени, когда это необходимо. Как видно на рисунке, Courage et al. (2006) обнаружили, что в возрасте от 6 до 12 месяцев (т. Е. От 20 до 52 недель) младенцы по-прежнему коротко смотрят на основные геометрические узоры, но начинают проявлять более длительный взгляд на более сложные и привлекательные стимулы, такие как Улица Сезам или человек. лица.Это указывает на появление некоторого рудиментарного уровня контроля внимания примерно в 6-месячном возрасте. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают некоторые аспекты контроля внимания как основного компонента рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Cowan and Morey, 2006; Astle and Scerif, 2011; Amso) и Scerif, 2015), само собой разумеется, что появление контроля внимания в возрасте около 6 месяцев внесло бы значительный вклад в развитие рабочей памяти.

Компонент ERP, который наиболее четко связан с зрительным вниманием младенца, — это центральный негативный компонент (Nc). Nc — это высокоамплитудный компонент с отрицательной поляризацией, который возникает через 400-800 мс после начала стимула во фронтальных и срединных отведениях (см. Рисунок). Было обнаружено, что Nc имеет большую амплитуду для: необычных стимулов по сравнению со стандартными стимулами (Courchesne et al., 1981), роман по сравнению со знакомыми стимулами (Reynolds and Richards, 2005), лицо матери по сравнению с лицом незнакомца (de Haan and Nelson, 1997) и любимая игрушка по сравнению с новой игрушкой (de Haan and Nelson, 1999) . Эти данные показывают, что независимо от новизны или знакомства, Nc больше по амплитуде по сравнению со стимулом, который больше всего привлекает внимание младенца (Reynolds et al., 2010). Кроме того, Nc больше по амплитуде, когда младенцы заняты устойчивым вниманием (измеряется по частоте сердечных сокращений), чем когда младенцы достигли прекращения внимания (Richards, 2003; Reynolds et al., 2010; Guy et al., В печати). Nc также широко используется в исследованиях ERP, использующих зрительные стимулы с младенцами. Взятые вместе, эти результаты показывают, что Nc отражает степень привлечения внимания.

Формы сигналов связанного с событием потенциала (ERP) и положения электродов для компонентов ERP Nc и поздних медленных волн (LSW). Справа показаны кривые ERP. Изменение амплитуды ERP от исходных значений представлено на оси Y , а время после начала стимула представлено на оси X .Расположение электродов для каждой формы волны показано слева в прямоугольниках на схеме 128-канальной сенсорной сети EGI (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2011).

Для определения корковых источников Nc-компонента. Рейнольдс и Ричардс (2005) и Рейнольдс и др. (2010) провели анализ коркового источника на записанной в скальпе ERP. Анализ коркового источника включает в себя вычисление прямого решения для набора диполей и сравнение смоделированных топографических графиков, полученных с помощью прямого решения, с топографическими графиками, полученными из наблюдаемых данных.Прямое решение повторяется до тех пор, пока не будет найдено наиболее подходящее решение. Затем результаты анализа кортикального источника могут быть отображены на структурных МРТ. На рисунке показаны результаты нашего исходного анализа компонента Nc, измеренного во время кратких презентаций стимула ERP, а также во время выполнения задачи VPC. Как видно на рисунке, корковые источники Nc были локализованы в областях префронтальной коры (ПФК) для всех возрастных групп, включая 4,5-месячных. Области, которые были обычными дипольными источниками, включали нижний и верхний PFC и переднюю поясную извилину.Распределение диполей также становилось более локализованным с возрастом. Эти данные подтверждают предположение, что PFC связан с вниманием младенца, и указывают на то, что области мозга, участвующие как в распознавании памяти, так и в задачах рабочей памяти, перекрываются. Нейровизуальные исследования детей старшего возраста и взрослых показывают, что в рабочую память вовлечен нервный контур, включающий теменные области и ПФК (например, Goldman-Rakic, 1995; Fuster, 1997; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Crone et al., 2006).

Общие эквивалентные диполи тока, активируемые в задачах распознавания памяти. Возрастные группы разделены на отдельные столбцы. Наилучшие общие области между задачами ERP и визуального парного сравнения (VPC) показаны с помощью цветовой шкалы. Большинство наиболее подходящих областей было расположено в нижних префронтальных областях (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2010).

Компонент ERP поздней медленной волны (LSW) связан с памятью распознавания в младенчестве.LSW показывает уменьшение амплитуды при повторном предъявлении одного стимула (де Хаан и Нельсон, 1997, 1999; Рейнольдс и Ричардс, 2005; Снайдер, 2010; Рейнольдс и др., 2011). Как показано на двух нижних волновых формах ERP на рисунке, LSW возникает примерно через 1-2 секунды после появления стимула на лобных, височных и теменных электродах. Изучая LSW, Guy et al. (2013) обнаружили, что индивидуальные различия в зрительном внимании младенцев связаны с использованием различных стратегий обработки при кодировании нового стимула.Младенцы, которые склонны демонстрировать краткие, но широко распространенные фиксации (называемые недальновидящими; например, Colombo and Mitchell, 1990) во время воздействия нового стимула, впоследствии демонстрировали доказательства различения иерархических паттернов, основанных на изменениях в общей конфигурации отдельных элементов (или местные особенности). Напротив, младенцы, которые имеют тенденцию демонстрировать более длительные и более узко распределенные зрительные фиксации (так называемые «долго смотрящие»), демонстрировали признаки различения паттернов, основанных на изменениях в локальных особенностях, но не основанных на изменениях в общей конфигурации местных особенностей.Кроме того, исследования с использованием измерения частоты сердечных сокращений во время выполнения задачи ERP для распознавания памяти предоставили информативные результаты относительно отношений между вниманием и памятью. Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют различную реакцию на знакомые и новые стимулы в LSW, когда частота сердечных сокращений указывает на то, что они заняты устойчивым вниманием (Richards, 2003; Reynolds and Richards, 2005).

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Большая часть исследований рабочей памяти в младенчестве сосредоточена на задачах, подобных задаче Пиаже А-не-В, и, как правило, все задачи включают некоторый отложенный ответ (DR), при этом правильный ответ требует определенного уровня контроля внимания.Задачи A-not-B и другие задачи аварийного восстановления обычно включают представление двух или более скважин. Пока участник наблюдает, привлекательный объект помещается в одну из лунок, и затем объект закрывается от обзора участника. После небольшой задержки участнику разрешается достать объект из одной из скважин. В задаче A-not-B после нескольких успешных попыток извлечения местоположение скрытого объекта меняется на противоположное (опять же, пока участник наблюдает). Классическая ошибка A-not-B возникает, когда участник продолжает тянуться к объекту в исходном месте укрытия после наблюдения за изменением места укрытия.

Даймонд (1985, 1990) приписывает персеверативное достижение задачи A-not-B отсутствию тормозящего контроля у более молодых участников и приписывает более высокие показатели успеха у младенцев старшего возраста (8–9 месяцев) дальнейшему созреванию дорсолатеральной префронтальной коры. (DLPFC). Было отмечено (Diamond, 1990; Hofstadter and Reznick, 1996; Stedron et al., 2005), что участники иногда смотрят в правильное место после разворота, но продолжают достигать неправильного (ранее вознагражденного) места.Хофштадтер и Резник (1996) обнаружили, что когда взгляд и досягаемость различаются по направлению, младенцы с большей вероятностью направят свой взгляд в правильное место. Таким образом, на низкую производительность в задаче достижения A-не-B может влиять незрелый тормозящий контроль за поведением достижения, в отличие от дефицита рабочей памяти. В качестве альтернативы Smith et al. (1999) провели систематическую серию экспериментов с использованием задачи A-not-B и обнаружили, что несколько факторов, помимо ингибирования, способствуют персеверативному достижению; включая позу младенца, направление взгляда, предшествующую деятельность и долгосрочный опыт выполнения аналогичных задач.Однако, используя глазодвигательную версию задачи DR, Гилмор и Джонсон (1995) обнаружили, что младенцы в возрасте 6 месяцев могут демонстрировать успешные результаты. Аналогичным образом, используя беглую версию задачи аварийного восстановления, Reznick et al. (2004) обнаружили доказательства перехода в развитии в возрасте около 6 месяцев, связанного с улучшением производительности рабочей памяти.

Взятые вместе, эти результаты подтверждают роль лобно-теменной сети в задачах рабочей памяти в младенчестве, что согласуется с результатами нейровизуализационных исследований с участием детей старшего возраста и взрослых, показывающих задействование DLPFC, вентролатеральной префронтальной коры (VLPFC), интрапариетальной кора и задняя теменная кора (Sweeney et al., 1996; Fuster, 1997; Кортни и др., 1997; Д’Эспозито и др., 1999; Клингберг и др., 2002; Крон и др., 2006; Scherf et al., 2006). Например, Crone et al. (2006) использовали фМРТ во время задачи рабочей памяти объекта с детьми и взрослыми и обнаружили, что VLPFC участвует в процессах обслуживания детей и взрослых, а DLPFC участвует в манипулировании элементами рабочей памяти для взрослых и детей старше 12 лет. Группа тестируемых детей (8–12 лет) не набирала DLPFC во время манипуляции с предметами и не выполняла задачу так же хорошо, как подростки и взрослые.

Задача обнаружения изменений используется для проверки пределов емкости для количества элементов, которые индивидуум может поддерживать в VSTM, а аналогичная задача предпочтения изменений используется для измерения пределов емкости с младшими участниками. Подобно задаче VPC, задача изменения предпочтений использует склонность младенцев предпочитать новые или знакомые стимулы. Два набора стимулов кратко и многократно предъявляются слева и справа от средней линии, причем элементы одного набора стимулов меняются в каждом предъявлении, а элементы другого набора остаются неизменными.Младенец смотрит влево и вправо, набор стимулов измеряется, и более пристальный взгляд на сторону изменяющегося набора используется в качестве показателя рабочей памяти. Размер набора регулируется для определения пределов вместимости для участников разного возраста. Росс-Шихи и др. (2003) обнаружили увеличение емкости с 1 до 3 предметов в возрасте 6,5–12,5 месяцев. Авторы предположили, что увеличение пределов способности выполнять эту задачу в этом возрастном диапазоне отчасти вызвано развитием способности привязывать цвет к местоположению.В последующем исследовании авторы (Ross-Sheehy et al., 2011) обнаружили, что предоставление младенцам сигнала внимания способствует запоминанию элементов в наборе стимулов. Десятимесячные дети продемонстрировали повышенную производительность при использовании пространственной подсказки, а пятимесячные дети продемонстрировали повышенную производительность при наличии подсказки движения. Эти результаты демонстрируют, что пространственная ориентация и избирательное внимание влияют на производительность младенца при выполнении задачи VSTM, и подтверждают возможность того, что дальнейшее развитие системы задней ориентации влияет на процессы поддержания, задействованные в рабочей памяти в младенчестве.

Спенсер и его коллеги (например, Spencer et al., 2007; Simmering and Spencer, 2008; Simmering et al., 2008; Perone et al., 2011; Simmering, 2012) использовали модели динамического нейронного поля (DNF) для объяснения эволюционные изменения в задаче изменения предпочтения. Используя модель DNF, Perone et al. (2011) провели имитационные тесты гипотезы пространственной точности (SPH), предсказав, что увеличенные пределы емкости рабочей памяти, которые, как было обнаружено, развиваются в младенчестве, основаны на усилении возбуждающих и тормозных проекций между полем рабочей памяти, полем восприятия и тормозящим действием. слой.Согласно модели DNF, поле восприятия состоит из популяции нейронов с рецептивными полями для определенных размеров характеристик (например, цвета, формы), и активация в слое рабочей памяти приводит к ингибированию аналогичным образом настроенных нейронов в поле восприятия. Результаты их экспериментов по моделированию были очень похожи на прошлые поведенческие выводы и предоставили поддержку SPH в объяснении увеличения пределов дееспособности, которое, как было обнаружено, происходило с увеличением возраста в младенчестве.

Результаты исследований, в которых использовалась задача изменения предпочтений, дают представление об ограничениях емкости VSTM в младенчестве. Однако эта задача просто требует идентификации новых элементов или объектов на основе поддержания представления в памяти в течение очень коротких задержек (т.е. менее 500 мс). Учитывая, что задержки между ознакомлением и тестированием в задачах распознавания памяти младенцев, как правило, очень короткие, а длительность задержки часто не указывается, особенно сложно определить, основана ли производительность памяти распознавания на краткосрочной или долгосрочной памяти. объем памяти.Напомним, что 4-месячные дети распознают только с задержкой до 10 секунд (Diamond, 1990). Таким образом, также трудно определить, влияет ли производительность задачи изменения предпочтения на поддержание элементов в рабочей памяти или просто измеряет память распознавания. В качестве альтернативы можно утверждать, что производительность задач распознавания памяти с короткими задержками может определяться рабочей памятью. Интересно, что Пероне и Спенсер (2013a, b) снова использовали модель DNF для имитации способности младенца выполнять задачи на распознавание памяти.Результаты моделирования показали, что повышение эффективности возбуждающих и тормозных взаимодействий между полем восприятия и полем рабочей памяти в их модели привело к предпочтениям новизны в испытаниях VPC с меньшим воздействием знакомого стимула. Эти смоделированные результаты аналогичны тенденциям развития, обнаруженным с увеличением возраста в младенчестве в эмпирических исследованиях с использованием задачи VPC (например, Rose et al., 1982; Hunter and Ames, 1988; Freeseman et al., 1993).Авторы пришли к выводу, что развитие рабочей памяти является значительным фактором увеличения вероятности того, что младенцы старшего возраста продемонстрируют предпочтения новизны при выполнении задач на распознавание памяти по сравнению с младенцами младшего возраста.

Luciana and Nelson (1998) подчеркивают критическую роль, которую PFC играет в интеграции сенсомоторных следов в рабочую память для управления будущим поведением.По словам Лучианы и Нельсона, задача A-not-B может фактически переоценить функциональную зрелость PFC у младенцев, поскольку она не требует точной интеграции сенсомоторных следов в рабочей памяти. Они предлагают рассматривать интеграцию сенсомоторных следов в качестве основного процесса в определениях рабочей памяти. Большинство определений рабочей памяти включают компоненты исполнительного управления, а постоянная активность в DLPFC была связана с функциями управления, задействованными в манипулировании информацией с целью целенаправленного действия (например,г., Кертис и Д’Эспозито, 2003 г .; Crone et al., 2006). Таким образом, точный вклад PFC в функции рабочей памяти на раннем этапе развития остается неясным. Из сохранившейся литературы ясно, что младенцы старше 5-6 месяцев способны демонстрировать основные, но незрелые аспекты рабочей памяти, и значительное улучшение этих основных функций происходит с 5-6 месяцев (например, Diamond, 1990; Gilmore и Джонсон, 1995; Хофштадтер и Резник, 1996; Калди и Лесли, 2003, 2005; Калди и Сигала, 2004; Пелфри и др., 2004; Резник и др., 2004; Куэвас и Белл, 2010).

Развитие систем внимания и рабочей памяти

Подобно памяти распознавания, улучшения производительности рабочей памяти, которые происходят после 5–6 месяцев, вероятно, зависят от дальнейшего развития ранее обсуждавшихся систем внимания. Большинство обсуждавшихся выше исследований рабочей памяти изучали визуально-пространственную рабочую память. Выполнение всех этих задач рабочей памяти включает произвольные движения глаз и контролируемое сканирование стимулов, задействованных в задаче.Таким образом, функциональная зрелость системы заднего ориентирования будет ключом к успешному выполнению этих задач. Эта система демонстрирует значительное развитие в возрасте от 3 до 6 месяцев (Johnson et al., 1991; Colombo, 2001; Courage et al., 2006; Reynolds et al., 2013). Это время совпадает с периодом времени, когда младенцы начинают демонстрировать сверхслучайную производительность при выполнении задач на рабочую память. Например, Gilmore и Johnson (1995) сообщили об успешном выполнении задачи глазодвигательной DR у 6-месячных младенцев, а Reznick et al.(2004) описывают 6-месячный возраст как переходный период для выполнения быстрой версии задачи аварийного восстановления.

Общая система возбуждения / внимания демонстрирует значительные изменения в развитии в младенчестве и раннем детстве, характеризующиеся увеличением как величины, так и продолжительности периодов устойчивого внимания (Richards and Cronise, 2000; Richards and Turner, 2001; Reynolds and Richards, 2008) . Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют признаки распознающей памяти, если первоначальное воздействие тестового стимула происходит во время устойчивого внимания или если ребенок вовлечен в устойчивое внимание во время теста распознавания (например,г., Ричардс, 1997; Фрик и Ричардс, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2005 г .; Reynolds et al., 2010). Само собой разумеется, что такое развитие постоянного внимания также будет способствовать повышению производительности при выполнении задач с рабочей памятью. Это рассуждение подтверждается Беллом (2012), который обнаружил, что младенцы, у которых наблюдается снижение частоты сердечных сокращений от исходного уровня к задаче, также демонстрируют повышенную производительность в задаче А, а не В. Исследования, в которых используются фазы сердечного ритма (Richards and Casey, 1992) во время выполнения задач на рабочую память у младенцев, позволят лучше понять влияние постоянного внимания на производительность рабочей памяти.

Отношения между возбуждением и вниманием сложны и меняются на протяжении всего развития. Значительное и устойчивое снижение частоты сердечных сокращений, связанное с вниманием, скорее всего, ограничивается младенчеством и ранним детством; однако индивидуальные различия в вариабельности сердечного ритма связаны с вниманием и когнитивными способностями на протяжении всего развития (Porges, 1992; Suess et al., 1994; Reynolds and Richards, 2008). Относительно небольшое количество работ было посвящено изучению влияния аспектов возбуждения внимания на рабочую память в более позднем развитии.Исключением может быть работа Тайера и его коллег (Hansen et al., 2003; Thayer et al., 2009), изучающая взаимосвязь между ВСР и рабочей памятью у взрослых. Их результаты показывают, что индивидуальные различия в исходной ВСР связаны с производительностью при выполнении задач с рабочей памятью. Лица с высоким исходным уровнем ВСР лучше справляются с задачами рабочей памяти, чем люди с низким исходным уровнем ВСР, и это преимущество характерно для задач, требующих управляющих функций (Thayer et al., 2009). Таким образом, внимание и возбуждение, по-видимому, влияют на рабочую память на протяжении всего развития; однако динамика этих отношений сложна и, как ожидается, с возрастом значительно изменится.

Вклад авторов

После обсуждения потенциальных направлений для статьи авторы (GDR и ACR) остановились на общем содержании, которое следует включить, и в общих чертах, которым следует следовать в статье.ACR предоставил рекомендации по потенциальному содержанию нескольких основных разделов статьи. GDR включил большую часть работы ACR в статью, когда он писал первоначальный черновик, и впоследствии включил дополнительные материалы из ACR в окончательную версию рукописи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Источники

Амсо Д., Шериф Г. (2015). Внимательный мозг: выводы из когнитивной нейробиологии развития. Nat. Rev. Neurosci. 16, 606–619. 10.1038 / nrn4025 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Astle D.Э., Шериф Г. (2011). Взаимодействие между вниманием и кратковременной зрительной памятью (VSTM): чему можно научиться из индивидуальных различий и различий в развитии? Нейропсихология 49, 1435–1445. 10.1016 / j.neuropsychologia.2010.12.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Awh E., Jonides J. (2001). Перекрывающиеся механизмы внимания и пространственной рабочей памяти. Trends Cogn. Sci. 5, 119–126. 10.1016 / s1364-6613 (00) 01593-x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Awh E., Vogel E. K., Oh S.Х. (2006). Взаимодействие между вниманием и рабочей памятью. Неврология 139, 201–208. 10.1016 / j.neuroscience.2005.08.023 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Bachevalier J., Brickson M., Hagger C. (1993). Лимбическая память распознавания у обезьян развивается в раннем младенчестве. Нейроотчет 4, 77–80. 10.1097 / 00001756-199301000-00020 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Baddeley A. (1996). Разделение рабочей памяти. Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ 93, 13468–13472.10.1073 / pnas.93.24.13468 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Бэрд А., Каган Дж., Годетт Т., Вальц К. А., Хершлаг Н., Боас Д. А. (2002). Активация лобной доли при постоянстве объекта: данные ближней инфракрасной спектроскопии. Нейроизображение 16, 1120–1126. 10.1006 / nimg.2002.1170 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Бауэр П. Дж. (2009). «Когнитивная нейробиология развития памяти» в книге «Развитие памяти в младенчестве и детстве», ред. Кураж М., Коуэн Н. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press;), 115–144. [Google Scholar]
Begleiter H., Porjesz B., Wang W. (1993). Нейрофизиологический коррелят кратковременной зрительной памяти человека. Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol. 87, 46–53. 10.1016 / 0013-4694 (93)
-s [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Bell M. A. (2001). Электрическая активность мозга, связанная с когнитивной обработкой во время поиска версии задачи A-not-B. Младенчество 2, 311–330. 10.1207 / s15327078in0203_2 [CrossRef] [Google Scholar]
Белл М.А. (2002). Изменения мощности в частотных диапазонах младенческой ЭЭГ во время задачи пространственной рабочей памяти. Психофизиология 39, 450–458. 10.1111 / 1469-8986.3940450 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Белл М. А. (2012). Психобиологический взгляд на производительность рабочей памяти в возрасте 8 месяцев. Child Dev. 83, 251–265. 10.1111 / j.1467-8624.2011.01684.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Белл М. А., Адамс С. Э. (1999). Сопоставимые результаты при поиске и выполнении вариантов задания A-не-B в возрасте 8 месяцев.Младенческое поведение. Dev. 22, 221–235. 10.1016 / s0163-6383 (99) 00010-7 [CrossRef] [Google Scholar]
Белл М. А., Фокс Н. А. (1994). «Развитие мозга в течение первого года жизни: взаимосвязь между частотой и когерентностью ЭЭГ и когнитивным и аффективным поведением», в «Поведение человека и развивающийся мозг», ред. Доусон Г., Фишер К. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд;), 314 –345. [Google Scholar]
Белл М. А., Вулф К. Д. (2007). Изменения в функционировании мозга от младенчества до раннего детства: данные о мощности и согласованности ЭЭГ при выполнении задач на рабочую память.Dev. Neuropsychol. 31, 21–38. 10.1207 / s15326942dn3101_2 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Браун М. У., Агглетон Дж. П. (2001). Память распознавания: каковы роли периринальной коры и гиппокампа? Nat. Rev. Neurosci. 2, 51–61. 10.1038 / 35049064 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Басс А. Т., Фокс Н., Боас Д. А., Спенсер Дж. П. (2014). Исследование раннего развития зрительной рабочей памяти с помощью функциональной ближней инфракрасной спектроскопии. Нейроизображение 85, 314–325.10.1016 / j.neuroimage.2013.05.034 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Коломбо Дж. (2001). Развитие зрительного внимания в младенчестве. Анну. Rev. Psychol. 52, 337–367. 10.1146 / annurev.psych.52.1.337 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Коломбо Дж., Митчелл Д. У. (1990). «Индивидуальные различия и различия в развитии в зрительном внимании младенцев», в Индивидуальные различия в младенчестве, ред. Коломбо Дж., Фаген Дж. У. (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум;), 193–227. [Google Scholar]
Кураж М.Л., Хау М. Л. (2004). Достижения в исследованиях раннего развития памяти: понимание темной стороны луны. Dev. Ред. 24, 6–32. 10.1016 / j.dr.2003.09.005 [CrossRef] [Google Scholar]
Кураж М. Л., Рейнольдс Г. Д., Ричардс Дж. Э. (2006). Внимание младенцев к шаблонным стимулам: изменения в развитии от 3 до 12 месяцев. Child Dev. 77, 680–695. 10.1111 / j.1467-8624.2006.00897.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Courchesne E., Ganz L., Norcia A.М. (1981). Связанные с событием потенциалы мозга к человеческим лицам у младенцев. Child Dev. 52, 804–811. 10.2307 / 1129080 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Кортни С. М., Унгерлейдер Л. Г., Кейл К., Хаксби Дж. В. (1997). Кратковременная и устойчивая активность распределенной нейронной системы для рабочей памяти человека. Природа 386, 608–611. 10.1038 / 386608a0 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Коуэн Н. (1995). Внимание и память: интегрированная структура. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.[Google Scholar]
Коуэн Н., Мори К. С. (2006). Зрительная рабочая память зависит от фильтрации внимания. Trends Cogn. Sci. 10, 139–141. 10.1016 / j.tics.2006.02.001 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Крон Э. А., Венделкен С., Донохью С., ван Лейенхорст Л., Бунге С. А. (2006). Нейрокогнитивное развитие способности манипулировать информацией в рабочей памяти. Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ 103, 9315–9320. 10.1073 / pnas.0510088103 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Куэвас К., Белл М.А. (2010). Развитие взгляда и достижение результатов в задаче A-not-B. Dev. Psychol. 46, 1363–1371. 10.1037 / a0020185 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Куэвас К., Белл М. А. (2011). ЭЭГ и ЭКГ в возрасте от 5 до 10 месяцев: изменения в развитии базовой активации и когнитивной обработки во время выполнения задачи на рабочую память. Int. J. Psychophysiol. 80, 119–128. 10.1016 / j.ijpsycho.2011.02.009 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Curtis C.Э., Д’Эспозито М. (2003). Постоянная активность префронтальной коры во время рабочей памяти. Trends Cogn. Sci. 7, 415–423. 10.1016 / s1364-6613 (03) 00197-9 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
де Хаан М., Нельсон К. А. (1997). Распознавание лица матери шестимесячными младенцами: нейроповеденческое исследование. Child Dev. 68, 187–210. 10.1111 / j.1467-8624.1997.tb01935.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
де Хаан М., Нельсон К. А. (1999). Мозговая деятельность различает обработку лиц и объектов у 6-месячных младенцев.Dev. Psychol. 35, 1113–1121. 10.1037 / 0012-1649.35.4.1113 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Desimone R. (1996). Нейронные механизмы зрительной памяти и их роль во внимании. Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ 93, 13494–13499. 10.1073 / pnas.93.24.13494 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Д’Эспозито М., Постл Б. Р., Баллард Д., Лиз Дж. (1999). Обслуживание в сравнении с манипуляциями с информацией, хранящейся в рабочей памяти: исследование фМРТ, связанное с событием. Познание мозга.41, 66–86. 10.1006 / brcg.1999.1096 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Даймонд А. (1985). Развитие способности использовать воспоминания для руководства действиями, о чем свидетельствуют результаты младенцев по AB. Child Dev. 56, 868–883. 10.2307 / 1130099 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Даймонд А. (1990). «Скорость созревания гиппокампа и прогресс в развитии производительности детей при отсроченном несовпадении с образцами и задачами парного визуального сравнения», в «Развитие и нейронные основы высших когнитивных функций», под ред.Даймонд А. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Нью-Йоркской академии наук), 394–426. [PubMed] [Google Scholar]
Эйхенбаум Х., Йонелинас А., Ранганат К. (2007). Медиальная височная доля и память распознавания. Анну. Rev. Neurosci. 30, 123–152. 10.1146 / annurev.neuro.30.051606.094328 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Фахи Ф. Л., Ричес И. П., Браун М. У. (1993). Нейронная активность, связанная с памятью визуального распознавания: долговременная память и кодирование информации о недавнем и знакомстве в передней и медиальной нижней части коры носа приматов.Exp. Brain Res. 96, 457–472. 10.1007 / bf00234113 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Freeseman L. J., Colombo J., Coldren J. T. (1993). Индивидуальные различия в визуальном внимании младенцев: различение четырехмесячных детей и обобщение глобальных и локальных свойств стимула. Child Dev. 64, 1191–1203. 10.2307 / 1131334 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Фрик Дж. Э., Ричардс Дж. Э. (2001). Индивидуальные различия в распознавании младенцами кратко предъявленных визуальных стимулов.Младенчество 2, 331–352. 10.1207 / s15327078in0203_3 [CrossRef] [Google Scholar]
Фустер Дж. М. (1997). Префронтальная кора: анатомия, физиология и нейропсихология лобных долей. Нью-Йорк: Raven Press. [Google Scholar]
Гилмор Р., Джонсон М. Х. (1995). Рабочая память в младенчестве: шестимесячные дети ^′, выполнение двух вариантов задачи глазодвигательной задержки отклика. J. Exp. Child Psychol. 59, 397–418. 10.1006 / jecp.1995.1019 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Goldman-Rakic P.С. (1995). Сотовая основа рабочей памяти. Нейрон 14, 477–485. 10.1016 / 0896-6273 (95) -6 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Гай М. В., Рейнольдс Г. Д., Чжан Д. (2013). Визуальное внимание к глобальным и локальным свойствам стимулов у шестимесячных младенцев: индивидуальные различия и связанные с событием потенциалы. Child Dev. 84, 1392–1406. 10.1111 / cdev.12053 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Гай М. В., Зибер Н., Ричардс Дж. Э. (в печати). Корковое развитие специализированной обработки лица в младенчестве.Child Dev. 84, 1392–1406. 10.1111 / cdev.12053 [CrossRef] [Google Scholar]
Хансен А. Л., Йонсен Б. Х., Тайер Дж. Ф. (2003). Влияние блуждающего нерва на рабочую память и внимание. Int. J. Psychophysiol. 48, 263–274. 10.1016 / s0167-8760 (03) 00073-4 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Hofstadter M., Reznick J. S. (1996). Модальность ответа влияет на способность человеческого младенца с отложенной реакцией. Child Dev. 67, 646–658. 10.2307 / 1131838 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Худ Б.М. (1995). Сдвиги зрительного внимания у младенца: нейробиологический подход. Adv. Infancy Res. 10, 163–216. [Google Scholar]
Хантер М., Эймс Э. (1988). «Многофакторная модель младенческих предпочтений новых и знакомых стимулов», в Advances in Infancy Research, (Vol. 5), eds Rovee-Collier C., Lipsitt L.P. (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex;), 69–95. [Google Scholar]
Джонсон М. Х., Познер М., Ротбарт М. К. (1991). Компоненты визуального ориентирования в раннем младенчестве: непредвиденное обучение, упреждающий взгляд и отстранение.J. Cogn. Neurosci. 3, 335–344. 10.1162 / jocn.1991.3.4.335 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Калди З., Гиллори С., Блазер Э. (2015). Отсроченное извлечение совпадений: новая парадигма визуальной рабочей памяти, основанная на ожидании. Dev. Sci. [Epub перед печатью]. 10.1111 / desc.12335 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Калди З., Лесли А. М. (2003). Идентификация предметов у 9-месячных младенцев: интеграция информации «что» и «где». Dev. Sci. 6, 360–373. 10.1111 / 1467-7687.00290 [CrossRef] [Google Scholar]
Калди З., Лесли А. М. (2005). Объем памяти один? Идентификация объекта у 6,5-месячных детей. Познание 97, 153–177. 10.1016 / j.cognition.2004.09.009 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Калди З., Сигала Н. (2004). Нейронные механизмы объектной рабочей памяти: что находится в мозгу младенца? Neurosci. Biobehav. Ред. 28, 113–121. 10.1016 / j.neubiorev.2004.01.002 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Кейн М.Дж., Энгл Р. В. (2002). Роль префронтальной коры в объеме рабочей памяти, исполнительном внимании и общем подвижном интеллекте: индивидуальные различия в перспективе. Психон. Бык. Ред. 9, 637–671. 10.3758 / bf03196323 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Клингберг Т., Форссберг Х., Вестерберг Х. (2002). Повышенная активность мозга в лобной и теменной коре лежит в основе развития зрительно-пространственной рабочей памяти в детстве. J. Cogn. Neurosci. 14, 1–10. 10.1162 / 089892
7205276 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Li L., Миллер Э. К., Десимон Р. (1993). Представление о знакомстве стимула в передней нижней височной коре. J. Neurophysiol. 69, 1918–1929. [PubMed] [Google Scholar]
Лучиана М., Нельсон С. А. (1998). Функциональное появление систем памяти с префронтальным управлением у детей от четырех до восьми лет. Нейропсихология 36, 272–293. 10.1016 / s0028-3932 (97) 00109-7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Нельсон К. А. (1995). Онтогенез человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии.Психология развития 5, 723–738. 10.1002 / 9780470753507.ch20 [CrossRef] [Google Scholar]
Пелфри К. А., Резник Дж. С. (2003). «Рабочая память в младенчестве», в Advances in Child Behavior, (Vol. 31), ed. Кейл Р. В. (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press;), 173–227. [Google Scholar]
Пелфри К. А., Резник Дж. С., Дэвис Голдман Б., Сассон Н., Морроу Дж., Донахью А. и др. . (2004). Развитие кратковременной зрительно-пространственной памяти во второй половине 1-го года обучения. Dev. Psychol. 40, 836–851.10.1037 / 0012-1649.40.5.836 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Пероне С., Симмеринг В., Спенсер Дж. (2011). Более сильная нейронная динамика фиксирует изменения в объеме рабочей зрительной памяти младенцев по мере развития. Dev. Sci. 14, 1379–1392. 10.1111 / j.1467-7687.2011.01083.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Пероне С., Спенсер Дж. П. (2013a). Автономность в действии: связь взгляда с формированием памяти в младенчестве через динамические нейронные поля. Cogn. Sci. 37, 1–60.10.1111 / cogs.12010 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Пероне С., Спенсер Дж. П. (2013b). Автономное визуальное исследование приводит к изменениям в привычках и поисках новизны. Передний. Psychol. 4: 648. 10.3389 / fpsyg.2013.00648 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Porges S. W. (1992). «Вегетативная регуляция и внимание» в книге «Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных», ред. Кэмпбелл Б.А., Хейн Х., Ричардсон Р. (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates;), 201–223. [Google Scholar]
Познер М. И., Петерсон С. (1990). Система внимания человеческого мозга. Анну. Rev. Neurosci. 13, 25–42. 10.1146 / annurev.neuro.13.1.25 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Рейнольдс Г. Д. (2015). Младенческое визуальное внимание и распознавание объектов. Behav. Brain Res. 285, 34–43. 10.1016 / j.bbr.2015.01.015 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Reynolds G.Д., Мужество М. Л., Ричардс Дж. Э. (2010). Младенческое внимание и зрительные предпочтения: сходные данные, полученные на основе поведения, связанных с событием потенциалов и локализации коркового источника. Dev. Psychol. 46, 886–904. 10.1037 / a0019670 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Рейнольдс Г. Д., Кураж М. Л., Ричардс Дж. Э. (2013). «Развитие внимания», Oxford Handbook of Cognitive Psychology, ed. Рейсберг Д. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета;), 1000–1013. [Google Scholar]
Рейнольдс Г.Д., Гай М. В., Чжан Д. (2011). Нейронные корреляты индивидуальных различий в зрительном внимании и памяти распознавания младенцев. Младенчество 16, 368–391. 10.1111 / j.1532-7078.2010.00060.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Рейнольдс Г. Д., Ричардс Дж. Э. (2005). Память ознакомления, внимания и узнавания в младенчестве: исследование локализации ERP и коркового источника. Dev. Psychol. 41, 598–615. 10.1037 / 0012-1649.41.4.598 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Reynolds G.Д., Ричардс Дж. Э. (2008). «Детский сердечный ритм: психофизиологическая перспектива развития», в «Психофизиология развития: теория, системы и приложения», ред. Шмидт Л. А., Сегаловиц С. Дж. (Кембридж: издательство Кембриджского университета;), 173–212. [Google Scholar]
Резник Дж. С., Морроу Дж. Д., Голдман Б. Д., Снайдер Дж. (2004). Возникновение рабочей памяти у младенцев. Младенчество 6, 145–154. 10.1207 / s15327078in0601_7 [CrossRef] [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э. (1985). Развитие устойчивого зрительного внимания у младенцев в возрасте от 14 до 26 недель.Психофизиология 22, 409–416. 10.1111 / j.1469-8986.1985.tb01625.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Richards J. E. (1997). Влияние внимания на предпочтение младенцами кратковременных визуальных стимулов в парадигме парного сравнения распознавания и памяти. Dev. Psychol. 33, 22–31. 10.1037 / 0012-1649.33.1.22 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э. (2003). Внимание влияет на распознавание кратко представленных визуальных стимулов у младенцев: исследование ERP. Dev. Sci.6, 312–328. 10.1111 / 1467-7687.00287 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Richards J. E. (2008). «Внимание у маленьких детей: психофизиологическая перспектива развития», в Справочнике по когнитивной неврологии развития, ред. Нельсон С. А., Люсиана М. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press;), 479–497. [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э. (2010). «Внимание в мозгу и раннее младенчество», в «Неоконструктивизме: новая наука о когнитивном развитии», под ред. Джонсон С.П. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета;), 3–31. [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э., Кейси Б. Дж. (1992). «Развитие устойчивого зрительного внимания у младенца», в книге «Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных», ред. Кэмпбелл Б. А., Хейн Х. (Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Erlbaum Publishing;), 30–60. [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э., Крониз К. (2000). Расширенная фиксация зрения в раннем дошкольном возрасте: продолжительность взгляда, изменения частоты сердечных сокращений и инерция внимания.Child Dev. 71, 602–620. 10.1111 / 1467-8624.00170 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э., Тернер Э. Д. (2001). Расширенная зрительная фиксация и отвлекаемость у детей от шести до двадцати четырех месяцев. Child Dev. 72, 963–972. 10.1111 / 1467-8624.00328 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Роуз С. А., Фельдман Дж. Ф., Янковски Дж. Дж. (2004). Воспоминания о зрительном распознавании младенцев. Dev. Ред. 24, 74–100. 10.1016 / j.dr.2003.09.004 [CrossRef] [Google Scholar]
Роуз С.А., Готфрид А. В., Меллой-Карминар П. М., Бриджер В. Х. (1982). Привычки знакомства и новизны в младенческой памяти распознавания: последствия для обработки информации. Dev. Psychol. 18, 704–713. 10.1037 / 0012-1649.18.5.704 [CrossRef] [Google Scholar]
Росс-Шихи С., Оукс Л. М., Лак С. Дж. (2003). Развитие способности кратковременной зрительной памяти у младенцев. Child Dev. 74, 1807–1822. 10.1046 / j.1467-8624.2003.00639.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Росс-Шихи С., Оукс Л. М., Лак С. Дж. (2011). Экзогенное внимание влияет на кратковременную зрительную память у младенцев. Dev. Sci. 14, 490–501. 10.1111 / j.1467-7687.2010.00992.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Rovee-Collier C., Cuevas K. (2009). Для учета развития детской памяти нет необходимости в множественных системах памяти: экологическая модель. Dev. Psychol. 45, 160–174. 10.1037 / a0014538 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Ruff H.A., Capozzoli M.С. (2003). Развитие внимания и отвлекаемости в первые 4 года жизни. Dev. Psychol. 39, 877–890. 10.1037 / 0012-1649.39.5.877 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Руфф Х. А., Ротбарт М. К. (1996). Внимание в раннем развитии. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
Сартер М., Гивенс Б., Бруно Дж. П. (2001). Когнитивная нейробиология устойчивого внимания: где нисходящее встречается с восходящим. Brain Res. Brain Res. Ред. 35, 146–160. 10.1016 / s0165-0173 (01) 00044-3 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Scherf K.С., Суини Дж. А., Луна Б. (2006). Мозговая основа эволюционных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. J. Cogn. Neurosci. 18, 1045–1058. 10.1162 / jocn.2006.18.7.1045 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Шиллер П. Х. (1985). «Модель для создания визуально управляемых саккадических движений глаз», в «Модели зрительной коры», ред. Роуз Д., Добсон В. Г. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley;), 62–70. [Google Scholar]
Зиммеринг В. Р. (2012). Развитие зрительной рабочей памяти в раннем детстве.J. Exp. Ребенок. Psychol. 111, 695–707. 10.1016 / j.jecp.2011.10.007 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Симмеринг В. Р., Шютте А. Р., Спенсер Дж. П. (2008). Обобщение теории динамического поля пространственного познания в реальном масштабе времени и шкале времени развития. Brain Res. 1202, 68–86. 10.1016 / j.brainres.2007.06.081 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Симмеринг В. Р., Спенсер Дж. П. (2008). Общность со спецификой: теория динамического поля обобщает задачи и временные масштабы.Dev. Sci. 11, 541–555. 10.1111 / j.1467-7687.2008.00700.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Смит Л. Б., Телен Э., Титцер Р., Маклин Д. (1999). Знание в контексте действия: динамика задачи ошибки A-not-B. Psychol. Ред. 106, 235-260. 10.1037 / 0033-295x.106.2.235 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Снайдер К. (2010). Нейронные корреляты кодирования предсказывают память младенцев в процедуре парного сравнения. Младенчество 15, 270–299. 10.1111 / j.1532-7078.2009.00015.x [CrossRef] [Google Scholar]
Соколов Е. Н. (1963). Восприятие и условный рефлекс. Оксфорд: Pergamon Press. [Google Scholar]
Спенсер Дж. П., Зиммеринг В. Р., Шютте А. Р., Шёнер Г. (2007). «Что теоретическая нейробиология может предложить изучению поведенческого развития? Понимание из динамической полевой теории пространственного познания », в« Развивающемся пространственном разуме », ред. Плумерт Дж., Спенсер Дж. П. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press;), 320–321. [Google Scholar]
Стедрон Дж.М., Сахни С. Д., Мунаката Ю. (2005). Общие механизмы рабочей памяти и внимания: случай персеверации с видимыми решениями. J. Cogn. Neurosci. 17, 623–631. 10.1162 / 089892
67622 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Suess P. E., Porges S. W., Plude D. J. (1994). Тонус блуждающего нерва и постоянное внимание у детей школьного возраста. Психофизиология 31, 17–22. 10.1111 / j.1469-8986.1994.tb01020.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Суини Дж. А., Минтун М. А., Кви С., Вайзман М. Б., Браун Д. Л., Розенберг Д. Р. и др. . (1996). Позитронно-эмиссионная томография, исследование произвольных саккадических движений глаз и пространственной рабочей памяти. J. Neurophysiol. 75, 454–468. [PubMed] [Google Scholar]
Тайер Дж. Ф., Хансен А. Л., Саус-Роуз Э., Йонсен Б. Х. (2009). Вариабельность сердечного ритма, префронтальная нервная функция и когнитивные способности: нейровисцеральная интеграция с точки зрения саморегуляции, адаптации и здоровья. Анна. Behav. Med. 37, 141–153. 10.1007 / s12160-009-9101-z [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Ван Х., Агглетон Дж. П., Браун М. У. (1999). Различные вклады гиппокампа и периринальной коры в память распознавания. J. Neurosci. 19, 1142–1148. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Виггс К. Л., Мартин А. (1998). Свойства и механизмы перцептивного прайминга. Curr. Opin. Neurobiol. 8, 227–233. 10.1016 / S0959-4388 (98) 80144-X [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Xiang J.-Z., Brown M.W. (1998). Дифференциальное нейронное кодирование новизны, знакомства и недавности в областях передней височной доли. Нейрофармакология 37, 657–676. 10.1016 / s0028-3908 (98) 00030-6 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Zeamer A., Heuer E., Bachevalier J. (2010). Траектория развития распознавания объектов у новорожденных макак-резусов с неонатальными поражениями гиппокампа и без них. J. Neurosci. 30, 9157–9165. 10.1523 / JNEUROSCI.0022-10.2010 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Zhu X.О., Браун М. В., МакКейб Б. Дж., Агглетон Дж. П. (1995). Влияние новизны или знакомства визуальных стимулов на экспрессию промежуточного раннего гена c-fos в мозге крысы. Неврология 69, 821–829. 10.1016 / 0306-4522 (95) 00320-i [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Флэш-карты — преимущества или опасности?

Быстро показывать колоду картинок или карточек со словами перед малышами или младенцами стало одним из «фирменных» занятий по стимуляции мозга среди азиатских родителей.Прежде чем мы рассмотрим, как появились флеш-карты, давайте сначала рассмотрим, как функционирует мозг и какую пользу может принести тренировка правого полушария вашему малышу.

Что такое тренировка правого мозга?

Мозг ребенка делится на левое и правое полушарие. Левое полушарие сосредотачивается на лингвистических функциях, аналитических мыслях, счетах и медленно обрабатывает информацию. Правое полушарие, с другой стороны, заботится о визуальных образах, интуиции, искусстве и обрабатывает информацию быстрее, чем левое полушарие.

Сильное правое полушарие позволяет ребенку думать более эффективно и приобретать такие навыки, как фотографическая память, скорочтение и потрясающие музыкальные таланты. Правое полушарие мозга помогает ребенку быстро накапливать информацию, улучшая успеваемость, концентрацию и объем внимания.

Это особенно важно в Сингапуре, поскольку в системе образования большое внимание уделяется компетенциям левого полушария мозга — экзаменам, соревнованиям и навыкам критического мышления.

Почему флэш-карты не помогают при тренировке правого мозга?

Считается, что техника быстрой флеш-карты была изобретена в Японии в 1980-х, это форма тренировки правого полушария для малышей.Хотя многие утверждали, что эта техника повторения с интервалом помогает ребенку достичь «молниеносной обработки» и мастерства фотографической памяти, я хочу не согласиться и объясню, почему я не согласен с этой техникой тренировки мозга.

1. Обе стороны мозга одинаково важны

Прежде всего, теория левого полушария и правого полушария была опровергнута многими исследователями. Используя современные передовые сканеры изображений мозга, нейробиологи получают все больше доказательств того, что познание и мышление являются результатом динамического взаимодействия нескольких областей мозга.Есть несколько познавательных действий, которые затрагивают одну область мозга или одну сторону мозга, если таковые вообще имеются.

По словам Джеффа Андерсона, ведущего автора и профессора нейрорадиологии в Университете Юты, он заявил, что:

«Сообщество нейробиологов никогда не принимало идею« лево-доминантного »или« правого-доминантного »типов личности. Абсолютно верно, что некоторые функции мозга выполняются в одной или другой части мозга, но было бы крайне неэффективно, если бы одна половина мозга постоянно была более активной, чем другая.”

2. Флэш-карты не способствуют развитию мозга

Из многолетних исследований мы знаем, что дети, наблюдающие за просмотром быстро движущихся изображений по телевизору, крайне нежелательны для молодого развивающегося мозга. Подобно упражнениям с карточками, эти действия дезорганизуют области мозга малыша, которые имеют решающее значение для концентрации и продолжительности внимания.

Кроме того, использование флеш-карт в качестве метода тренировки мозга является пассивным по своей природе и не требует участия вашего ребенка.Флэш-карточки показывают только изображение объекта или слова, и ваш малыш может не иметь возможности связать изображение с реальным объектом.

Часто заучивание ошибочно принимают за обучение. Флэш-карточки способствуют запоминанию, а не навыкам общения, языка и грамотности, которые являются основными навыками, которые понадобятся ребенку в его будущих академических усилиях.

Флэш-карты также могут перегружать мозг вашего малыша, поскольку слишком много информации конкурирует за синаптические связи в мозгу. Например, представьте себе момент, когда вы одновременно получили несколько электронных писем, звонков и сообщений.Вы начинаете терять сознание, поскольку ваш мозг пытается обработать всю информацию. Дети испытывают то же самое во время занятий с карточками. Без связи и применения эти упражнения по тренировке правого полушария не будут эффективными.

«Проблема с просмотром коротких серий изображений на экране телевизора заключается в том, что синапсы в мозге пытаются связать эту информацию вместе. Телевизионные изображения находятся в постоянном движении , не позволяя ребенку смотреть на изображение и воспринимать его полностью .Это может вызвать путаницу в том, как мозг систематизирует информацию. Это быстрое изменение изображений подавляет способность ребенка развивать объем внимания. и заставляет процессы мозга находиться в состоянии гипервыставки, поэтому детям трудно сосредоточиться, обращать внимание, сидеть неподвижно и контролировать себя. ”

Именно по этой причине Американская академия педиатрии (AAP) в 1999 г. выпустила политическое заявление для педиатров, в котором призвала всех родителей избегать просмотра телевизора всеми детьми в возрасте до 2 лет, и это заявление было снова подтверждено AAP. в 2013.

3. Карточки исключают контекст обучения

Когда малышей учат распознавать информацию только на карточках, они все равно не могут использовать эту информацию. Это потому, что ваш ребенок может повторять «3 + 3 = 6», но он, возможно, не сможет применить это в контексте.

Например, когда ему дают 3 сладости, он может быть не в состоянии вычислить количество, необходимое для получения 6. Следовательно, карточки имеют тенденцию разделять решения реальной проблемы с работой памяти, полученной от карточек памяти.Без применения того, что было изучено, ваш ребенок не сможет усвоить и полностью понять концепции в контексте.

4. Более эффективные методы тренировки мозга

Существуют лучшие методы тренировки мозга по сравнению с флеш-карточками. Методы тренировки всего мозга включают взаимодействие, применение и сенсорное развитие, что обеспечивает прочную когнитивную основу для вашего малыша. Это научно доказанный метод приобретения навыков речи, языка, памяти и критического мышления.

Здесь, в BrainFit Studio, наша методика тренировки всего мозга включает 3 проверенных метода — физическая тренировка, когнитивная тренировка и эмоциональная тренировка для поддержки роста и соединения новых клеток мозга. Эта форма тренировки мозга нацелена на все 5 основных «столпов мозга» — зрение, слух, сенсорно-двигательную систему, фокусировку и обработку эмоций, улучшая когнитивное развитие вашего малыша в целом.

Почему карточки так популярны?

Изобретатели этой техники тренировки правого полушария считают, что левое полушарие — это медленно обрабатывающий, аналитический мозг, который вникает в детали, в то время как правое полушарие — это быстро реагирующий орган, который является средоточием быстрой интуиции, творчества и «больших возможностей». рисунок».Чтобы стимулировать это быстро реагирующее правое полушарие, важно, чтобы карты мигали в очень быстром темпе (0,5 секунды на карту или меньше). Если скорость снижена, левое полушарие будет активировано, когда ребенок начнет изучать детали изображения, и это нарушит цель занятия.

Более длительная продолжительность внимания и концентрация
Фотографическая память (эйдетическая память)
Творческое и яркое воображение
Многоязычие
Музыкальные и художественные таланты
Позитивные эмоции и поведение
Пространственное распознавание

Звучит убедительно? Помочь нашим детям развить в себе способность к быстрому мышлению и фотографической памяти — дело немалое, и все, к сожалению, не так просто, как кажется.

Наша рекомендация родителям?

Если вы уже подготовили или приобрели флеш-карточки, вы все равно можете использовать их со своим ребенком, говоря об изображениях или словах на карточках. Если у вас есть пары одинаковых карточек, вы можете превратить их в забавную игру на память!

Что бы вы ни делали, я настоятельно рекомендую вам пропустить быстрое мигание или вообще любое мигание! Визуализация быстро движущихся изображений просто неестественна для мозга нашего ребенка и детей, и это просто не стоит риска дезорганизации их развивающихся мозговых сетей внимания.Этот вывод подтверждается большим количеством исследований, поэтому пора родителям серьезно отнестись к этому.

В заключение, мы, родители, сделаем все возможное, чтобы дать нашим драгоценным детям фору в жизни. Как родитель двух маленьких девочек я полностью понимаю это желание. Однако важно, чтобы родители были в курсе науки о развитии мозга, чтобы мы могли отделить пшеницу от плевел на этом шумном и захламленном рынке.

«Следуйте науке…», как я часто говорю своим друзьям и родителям, которых встречаю.Я считаю, что, приобретая больше знаний в области науки о развитии мозга, родители могут принимать более мудрые решения относительно обогащения и образования наших детей.

Вместо методов тренировки правого полушария BrainFit Studio сосредотачивается на программах тренировки всего мозга, чтобы развить критическую физическую форму мозга и интеллектуальные пути вашего малыша для улучшения общей когнитивной деятельности.

Программы тренировки всего мозга BrainFit Studio:

Если вы хотите узнать больше научно проверенных методов стимуляции мозга вашего ребенка, запланируйте сеанс профилирования мозга или узнайте больше о программах тренировки мозга!

Сосредоточенное внимание предсказывает производительность зрительной рабочей памяти у 13-месячных младенцев: пупиллометрическое исследование

Основные моменты

•: Мы измерили сфокусированное внимание с помощью вызванного задачей расширения зрачка во время выполнения задачи на визуальную рабочую память в течение 13 месяцев — младенцы старшего возраста.
•: Расширение зрачка во время кодирования существенно коррелировало с последующей производительностью памяти.
•: Эта взаимосвязь между сосредоточенным вниманием и памятью присутствовала как на индивидуальном уровне, так и на уровне испытания за испытанием.
•: Пупиллометрия — новый многообещающий инструмент для измерения сфокусированного внимания с высоким временным разрешением у младенцев.

Абстрактное

Внимание превращает взгляд в видение.Тем не менее, мало исследований в области развития изучали интерфейс внимания и визуальной рабочей памяти (VWM), где то, что видимое, сохраняется для использования в текущих визуальных задачах. Используя вызванную задачей реакцию ученика — чувствительную, непроизвольную оценку сфокусированного внимания в реальном времени, которая, как было показано, коррелирует с показателями VWM у взрослых и детей старшего возраста, — мы исследовали взаимосвязь между сфокусированным вниманием и VWM у 13-месячных детей. . Мы использовали парадигму отложенного поиска совпадений, чтобы протестировать VWM младенцев на предмет привязки объекта к местоположению — что и куда пошло — при записи упреждающих реакций взгляда и расширения зрачков.Мы обнаружили, что младенцы с повышенным вниманием во время кодирования памяти показали значительно лучшую производительность памяти. Кроме того, испытания, которые закончились правильным ответом, имели значительно более высокую реакцию зрачка во время кодирования памяти, чем неправильные испытания. Взятые вместе, это показывает, что пупиллометрию можно использовать как меру сфокусированного внимания у младенцев и как средство для выявления тех людей или моментов, в которых когнитивные усилия максимальны.

Ключевые слова

Визуальная рабочая память

Сосредоточенное внимание

Пупиллометрия

Реакции учеников, вызванные заданием

Младенцы

Когнитивные усилия

Айтрекинг

Рекомендуемые статьи Авторы 9 (0)

Опубликовано Elsevier Ltd.

Ссылки на статьи

Тренировка контроля внимания и рабочей памяти — Чем моложе, тем лучше?

Abstract

Авторы утверждают, что различные формы вмешательства могут быть более эффективными для детей младшего возраста. Является ли когнитивная тренировка более эффективной, чем раньше проводится тренировка? Мы рассматриваем данные, свидетельствующие о том, что функциональные нейронные сети, в том числе те, которые обеспечивают контроль внимания, могут быть более неспециализированными и недифференцированными на ранних этапах развития.Мы также обсуждаем данные, свидетельствующие о том, что определенные навыки, такие как контроль внимания, могут быть важны как «узловые» когнитивные области, препятствующие последующему приобретению навыков в других областях. Оба эти фактора предполагают, что тренировка внимания, проводимая молодыми людьми, должна быть относительно более эффективной в улучшении когнитивных функций во всех областях. Мы оцениваем исследования, в которых применялись формы когнитивной тренировки, нацеленные на различные подкомпоненты внимания и тесно связанные области рабочей памяти, и сравниваем их сообщаемую передачу в дистальные когнитивные области в зависимости от возраста участников.Хотя в этой литературе по-прежнему часто встречаются отрицательные результаты, мы обнаруживаем, что когнитивная тренировка, применяемая к более молодым людям, имеет тенденцию приводить к значительно более распространенной передаче тренировочных эффектов. Мы пришли к выводу, что будущая работа в этой области должна быть сосредоточена на понимании раннего интенсивного обучения, и обсудим ряд практических шагов, которые могут помочь в достижении этой цели.

Основные моменты

► Мы сравниваем эффективность двух форм когнитивной тренировки. ► Мы оцениваем их эффективность в зависимости от возраста участников.► Мы считаем, что обучение, ориентированное на более молодых участников, более эффективно. ► Мы обсуждаем причины, по которым это может быть так.

Ключевые слова

Когнитивная тренировка

Контроль внимания

Рабочая память

Когнитивное развитие

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

Цитирующие статьи в памяти

Натан — шестилетний ребенок, который учится на втором году обучения в школе.Он работает в группах с самыми низкими способностями как по чтению, так и по математике, и ему сложно справляться со многими классными занятиями. Он часто не выполняет таких инструкций, как «Положите листы на зеленый стол, карточки со стрелками в пакет, отложите карандаш и подойдите и сядьте на ковер»; как правило, он выполняет первую часть инструкции и больше не продолжает. Он также допускает ошибки в действиях, связанных с запоминанием даже небольшого количества информации во время обработки другого материала.Часто он теряет свое место в сложных задачах, совершая ошибки, например пропускает важные шаги или повторяет их. Учитель Натана говорит, что у него непродолжительная концентрация внимания, и он легко отвлекается.

У многих учителей есть ученики с такими же профилями поведения и успеваемости, как у Натана, но они вряд ли узнают, что у них плохая рабочая память — проблема, с которой сталкиваются примерно 10 процентов детей. Натану, ребенку, который привлек наше внимание в ходе обычного обследования, не диагностировали расстройство развития, но он лишь медленно прогрессирует в большинстве областей обучения в классе.В ближайшие годы он, вероятно, будет идентифицирован как имеющий особые потребности в обучении чтению и математике в начальной школе, и он рискует получить низкие учебные достижения на уровне средней школы и вступить во взрослую жизнь с незначительной академической квалификацией. Натан типичен для сотен детей, с которыми мы встречались в школах в последние годы в рамках нашего исследования последствий плохой рабочей памяти для обучения и поведения.

Прежде чем рассматривать подробные характеристики таких детей более систематически, важно описать, что здесь подразумевается под рабочей памятью.Это термин, который широко используется для обозначения системы памяти, которая обеспечивает своего рода мысленный блокнот, в котором хранится информация, необходимая для повседневной деятельности, например, для запоминания телефонных номеров, следования указаниям и инструкциям, а также для отслеживания пунктов списка покупок в супермаркете. . Рабочая память состоит из нескольких взаимодействующих подсистем, которые включают специализированные хранилища вербального и зрительно-пространственного материала, а также компонент внимания, который контролирует активность в рабочей памяти (см. Baddeley, 2000).

Рабочая память может быть полезной и гибкой, но информация, хранящаяся в рабочей памяти, легко теряется из-за отвлечения внимания или перегрузки. Также существует значительная разница в объеме рабочей памяти между людьми. Таким образом, люди с ограниченными возможностями будут изо всех сил пытаться удовлетворить тяжелые потребности в рабочей памяти во многих ситуациях, ярким примером которых является класс.

Распознавание плохой рабочей памяти в классе
Большинство детей, которые попадают в 10% самых низких показателей рабочей памяти, демонстрируют характеристики, указанные в рамке напротив.При выявлении с помощью стандартного скрининга гендерный баланс довольно ровный, с немного большей долей мужчин, чем женщин. Поведенческий профиль детей довольно постоянен и, в отличие от таких расстройств, как СДВГ, не имеет тенденции заметно колебаться время от времени или день ото дня. Дети также не демонстрируют высокого уровня оппозиционного или гиперактивного и импульсивного поведения, связанного с СДВГ (Gathercole, Alloway et al., В печати). Однако следует отметить, что большинство детей с комбинированным подтипом СДВГ — наиболее часто диагностируемой категорией в Великобритании — действительно имеют проблемы с рабочей памятью и связанные с ними когнитивные проблемы, описанные здесь (Holmes, Gathercole, Place et al. ., 2008).

Большинство детей с плохой рабочей памятью медленно учатся чтению, математике и естественным наукам как в начальной, так и в средней школе (Gathercole & Alloway, 2008; Gathercole & Pickering, 2000; Gathercole et al., 2004). ; Джарвис и Gathercole, 2003). Ключевой вопрос: почему? Мы предполагаем, что трудности в обучении, с которыми сталкиваются эти дети, возникают из-за того, что они не могут удовлетворить потребности в памяти во многих структурированных учебных мероприятиях (Gathercole & Alloway, 2008).Как следствие, их рабочая память становится перегруженной, и важная информация, необходимая для руководства текущей деятельностью, такая как предложение, которое они пытаются написать, или последовательность инструкций, которым они должны следовать, теряется (Gathercole, Durling et al. ., под давлением). Поскольку информация безвозвратно теряется из рабочей памяти из-за перегрузки или отвлечения внимания, ребенок не сможет продолжить работу и довести ее до успешного завершения, если он не сможет снова получить доступ к необходимой информации о критической задаче.Таким образом, ребенок вынужден либо угадать на этом этапе (стратегия, которая может привести к ошибкам), либо отказаться от задачи до ее завершения. Подобные сбои в деятельности представляют собой упущенные возможности обучения для ребенка, и чем чаще они происходят, тем больше задержек в обучении.

Один из поразительных выводов, сделанных во многих исследованиях, заключался в том, что дети с плохой рабочей памятью, выявленные нами при обычном обследовании, редко описываются учителями как имеющие проблемы с памятью (Gathercole et al., 2006). Скорее, они обычно сообщают, что у детей проблемы с вниманием, используя такие описания, как «это в одном ухе, а в другом» и «просто не слушает ни слова, которое я говорю». Эти описания хорошо согласуются с недавними данными о том, что люди с низкой продолжительностью рабочей памяти с гораздо большей вероятностью будут блуждать по разуму при выполнении сложных когнитивных действий (Kane et al., 2007). Это явление получило название «зонирования» и, по-видимому, является отличительной чертой ситуаций, в которых рабочая память настолько перегружена, что больше невозможно удерживать в памяти информацию, необходимую для управления текущей умственной деятельностью.Кажется вероятным, что невнимательность детей с плохой рабочей памятью возникает именно по этой причине: дети теряют важную информацию, необходимую для руководства текущей деятельностью, и таким образом отвлекают внимание от выполняемой задачи. Таким образом, потеря памяти может маскироваться под отсутствие внимания.

Оценка проблем с рабочей памятью
Методы, разработанные в последние годы, обеспечивают разумную степень выбора характера и уровня детализации оценки рабочей памяти, которые теперь также открыты для более широкого круга пользователей.Одно из нововведений заключается в том, что проблемы с рабочей памятью теперь можно оценивать косвенно, используя знания о поведении детей в классе. Теперь доступны шкалы оценки поведения, по которым учителя должны оценивать частоту проблемного поведения, связанного с плохой рабочей памятью. Доступны две шкалы: шкала оценки рабочей памяти для детей (Alloway et al., 2008) и подшкала рабочей памяти из перечня оценок поведения исполнительной функции (Gioia et al., 2000).

Остальные методы позволяют более непосредственно оценивать навыки рабочей памяти. Многие стандартные батареи тестов способностей включают два показателя рабочей памяти: прямой и обратный диапазон цифр. Из двух значений обратный диапазон цифр обеспечивает более точную оценку общей емкости рабочей памяти. Это связано с его требованием не только хранить цифры, но и мысленно перевернуть их последовательность, что накладывает существенную нагрузку на компонент внимания рабочей памяти. Ребенок, получающий низкие баллы (например, более чем на 1 стандартное отклонение ниже среднего) при обратном воспроизведении цифр, с высокой вероятностью имеет плохую рабочую память.Из общего набора тестов способностей наиболее полную оценку дает индекс рабочей памяти (WMI) Детских шкал интеллекта Векслера (4-е издание, Wechsler, 2004), основанный на трех оценках субтестов — прямое и обратное запоминание цифр и буквенно-цифровая последовательность. По нашему опыту, почти все дети с плохой рабочей памятью получат низкие оценки WMI (Alloway et al., 2008).

Одним из ограничений показателей рабочей памяти из общих наборов тестов способностей является то, что они почти исключительно вербальные по своей природе и обычно используют цифры в качестве элементов памяти.Проблема с такими оценками заключается в том, что люди, у которых есть особые проблемы с обработкой числовой информации, вероятно, будут хуже выполнять такие оценки по причинам, не связанным с недостаточным объемом рабочей памяти. Эти тесты также не учитывают другие аспекты рабочей памяти ребенка, такие как способность хранить невербальный материал и манипулировать им.

Чтобы обеспечить более широкую оценку профиля сильных и слабых сторон рабочей памяти ребенка, используются специальные батареи тестов рабочей памяти, такие как батарея тестов рабочей памяти для детей (Pickering & Gathercole, 2001) и автоматическая оценка рабочей памяти (AWMA: Alloway, 2007) можно использовать.Оба включают тесты вербальной памяти с использованием цифровых и нецифровых стимулов, а также включают тесты невербальной памяти с использованием стимулов, таких как пространственные паттерны и последовательности движений. AWMA — это компьютеризированная оценка с автоматической оценкой, которая подходит для использования учителями, а также психологами, а также включает в себя комплексные зрительно-пространственные тесты памяти. Такая широта оценки создает профиль рабочей памяти для ребенка, который может, например, различать дефициты основной рабочей памяти, распространяющиеся по всем областям (что наиболее типично для детей с плохой рабочей памятью), и менее сбалансированные модели дефицита, которые более выражены. серьезен как для вербального материала (Archibald & Gathercole, 2006), так и для визуально-пространственного материала (Archibald & Alloway, в печати).Знание профиля сильных и слабых сторон рабочей памяти особенно полезно для определения эффективной поддержки обучения для отдельных детей. Наконец, следует отметить, что эти оценки рабочей памяти предоставляют ценные перспективные индикаторы при поступлении в школу детей с риском плохой успеваемости в ближайшие школьные годы (Gathercole et al, 2003).

Предоставление поддержки в обучении
Следующим шагом после установления того, что у ребенка плохая рабочая память, является поиск способов преодоления медленного прогресса в обучении, который сопровождает это состояние.В последнее время были достигнуты важные успехи в такой поддержке, и, хотя их эффективность и практическое влияние на обучение в классе еще предстоит полностью оценить, они, по-видимому, открывают большие перспективы как по отдельности, так и в сочетании.

Поддержка на уровне класса
Вместе с профессором Джулианом Эллиоттом и доктором Трейси Аллоуэй из Университета Дарема я участвовал в разработке подхода на уровне класса к поддержке детей с проблемами плохой рабочей памяти. Этот подход разработан, чтобы избежать перегрузки рабочей памяти при структурированной учебной деятельности, и основан на наборе принципов, полученных как из когнитивной теории, так и из практики в классе, которые кратко изложены во вставке напротив.После обучения и поддержки учителя узнают, как распознавать сбои в выполнении задач из-за перегрузки рабочей памяти, контролировать ребенка на предмет этих сбоев, оценивать нагрузку на рабочую память и уменьшать при необходимости, когда возникают сбои памяти, повторно представлять информацию ребенку, если это необходимо, поощрять использовать вспомогательные средства памяти и разработать у ребенка стратегии поддержки памяти. Рабочие примеры и тематические исследования в нашей книге «Рабочая память и обучение: практическое руководство для учителей» (Gathercole & Alloway, 2008) иллюстрируют способы, которыми этого можно достичь.Особая сила этого подхода заключается в том, что он интегрирован в текущую учебную программу и эффективно применяется как для групп детей с плохой рабочей памятью, так и для отдельных лиц.

Тренировка рабочей памяти
Альтернативный подход, который также выглядит очень многообещающим, включает прямую тренировку навыков рабочей памяти. Robomemo, разработанная CogMed, Stockholm (www.cogmed.com), представляет собой компьютеризированную программу обучения, разработанную для улучшения рабочей памяти за счет интенсивной практики в действиях, которые требуют нагрузки на рабочую память.Ключевыми особенностями этой программы являются то, что ребенок работает с максимальным объемом рабочей памяти почти ежедневно в течение примерно 35 минут в день в течение шести недель в высококачественной графической среде с множеством мотивационных функций. Было обнаружено, что производительность рабочей памяти значительно улучшается с помощью Robomemo как у детей с СДВГ (Holmes, Gathercole, Place et al., 2008; Klingberg et al., 2005), так и у детей с плохой рабочей памятью (Holmes, Gathercole, Dunning et al. др., 2008). Невнимательное поведение также снижается за счет обучения.Пока что точный источник улучшения производительности рабочей памяти при обучении полностью не изучен и может возникать в результате увеличения объема базовой памяти, стратегий или того и другого.

Резюме
Проблемы с рабочей памятью относительно распространены в детстве и обычно связаны с плохой академической успеваемостью. В этой статье описан ряд важных недавних достижений в понимании проблем, с которыми сталкиваются эти дети, и в определении способов поддержки их в образовании.

Он демонстрирует захватывающие возможности, которые могут принести когнитивные подходы к обучению, если исследователи захотят расширить свои методы и интересы, чтобы они соответствовали интересам ненаучного сообщества. Когнитивная теория важна не только для экспериментальной лаборатории, но и для практического применения в жизненно важных контекстах, например в классе.

ВСТАВКА : Плохой профиль рабочей памяти
I Нормальные социальные отношения со сверстниками
I Зарезервировано для групповых занятий
I Плохая успеваемость по чтению и математике
I Трудности в выполнении инструкций
I Проблемы с учебной деятельностью, требующей как хранения, так и обработки
I Трудности с размещением
I Выглядит невнимательным, у него непродолжительное внимание и отвлекает.

ВСТАВКА: Принципы подхода к рабочей памяти, основанного на классе, см. Версию в формате PDF.

— Сьюзан Э. Гатеркол, профессор психологии Йоркского университета.
[адрес электронной почты защищен]

Ссылки
Аллоуэй, Т.П. (2007). Автоматическая оценка рабочей памяти. Лондон: Харкорт.
Alloway, T.P., Gathercole, S.E. И Кирквуд, Х.Дж. (2008). Шкала оценки рабочей памяти для детей. Рукопись отправлена в печать.
Арчибальд, Л.М. и Аллоуэй, Т.П. (под давлением). Сравнение языковых профилей: дети с определенными языковыми нарушениями и нарушением координации развития.Международный журнал коммуникативных и языковых расстройств.
Archibald, L.M. & Gathercole, S.E. (2006). Кратковременная и рабочая память при определенных языковых нарушениях. Международный журнал коммуникативных расстройств, 41. 675–693.
Baddeley, AD (2000). Эпизодический буфер: новый компонент рабочей памяти? Тенденции в когнитивных науках, 4, 417–423.
Gathercole, S.E. И Аллоуэй, Т. (2008). Рабочая память и обучение: Практическое руководство для учителей. Лондон: Мудрец.
Gathercole, S.E., Alloway, T.P., Kirkwood, H.J. et al. (под давлением). Профили внимательного и исполнительного поведения детей с плохой рабочей памятью. Обучение и индивидуальные различия.
Gathercole, S.E., Brown, L. & Pickering, S.J. (2003). Оценка рабочей памяти при поступлении в школу как продольные предикторы уровня успеваемости по национальной учебной программе. Педагогическая и детская психология, 20, 109–122.
Gathercole, S.E., Durling, M., Evans, S. et al. (под давлением). Способности рабочей памяти и успеваемость детей в лабораторных аналогах аудиторных занятий.Прикладная когнитивная психология.
Gathercole, S.E., Lamont, E. & Alloway, T.P. (2006). Рабочая память на уроках. В С. Пикеринг (Ред.) Рабочая память и образование. Лондон: Academic Press.
Gathercole, S.E. И Пикеринг, С.Дж. (2000). Дефицит рабочей памяти у детей с низким уровнем успеваемости по национальной учебной программе в 7-летнем возрасте. Британский журнал педагогической психологии, 70, 177–194.
Gathercole, S.E., Пикеринг, S.J., Knight, C. & Stegmann, Z. (2004).Навыки рабочей памяти и уровень образования: данные оценок национальной учебной программы в возрасте 7 и 14 лет. Прикладная когнитивная психология, 40, 1–16.
Джойа, Г.А., Исквит, П.К., Гай, С.С. и Кенуорти, Л. (2000). Перечень рейтингов поведения исполнительной функции. Лутц, Флорида: Ресурсы для психологической оценки.
Holmes, J., Gathercole, S.E., Dunning, D.L. И Клингберг, Т. (2008). Обобщенные преимущества тренировки рабочей памяти у детей с низкой памятью. Рукопись готовится.
Holmes, J., Gathercole, S.E., Place, M. et al. (2008). Дефицит рабочей памяти можно преодолеть: Влияние тренировок и лекарств на рабочую память у детей с СДВГ. Рукопись отправлена в печать.
Jarvis, H.L. & Gathercole, S.E. (2003). Устная и невербальная рабочая память и достижения на тестах по национальной учебной программе в 11 и 14 лет. Педагогическая и детская психология, 20, 123–140.
Кейн, М.Дж., Хамбрик, Д.З., Тухольски, С.В. и другие. (2004). Общий объем рабочей памяти: Подход с латентными переменными к вербальному и зрительно-пространственному объему памяти и рассуждениям.Журнал экспериментальной психологии: Общие, 133, 189–217.
Klingberg, T., Fernell, E., Olsesen, P.J. et al. (2005). Компьютеризированная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ — рандомизированное контролируемое исследование. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 44, 177–186.
Пикеринг, С.Дж. И Gathercole, S.E. (2001). Батарея тестов рабочей памяти для детей. Лондон: Харкорт.
Векслер Д. (2004). Шкала интеллекта Векслера для детей (4-е изд.).Лондон: Харкорт.

Рабочую память пятилетних детей можно улучшить, если дети действуют в соответствии с прозрачной целью

Участники

Сто семьдесят дошкольников 4- (83 ребенка, средний возраст = 3,7, SD = 0,3 года, В эксперименте участвовали 37 девочек) и 5-летнего возраста (87 детей, средний возраст = 4,7, SD, = 0,3 года, 41 девочка). Все дети были носителями французского языка, и ни один из них не был дальтоником. Дети обучались в 6 различных школах Марселя (Франция) и его окрестностей.Информированное согласие было получено от одного из родителей или законного опекуна для каждого ребенка. Дети также дали устное согласие на участие. Хотя индивидуальная демографическая информация не собиралась, большинство детей были европеоидной расы и имели средний и высокий социально-экономический статус, что отражало демографические характеристики географической области. Данные собирались с января по июнь 2016 года. Исследование было одобрено этическим комитетом Университета Экс-Марсель и проводилось в соответствии с действующими правилами.

Материалы и процедура

Эксперимент состоял из двух 15-минутных сеансов. Чтобы предотвратить утомление у 4-летних детей, между двумя занятиями была введена 15-минутная пауза. Из двух сеансов один был посвящен контрольным условиям, а другой — одному из четырех экспериментальных условий. Порядок условий (контрольный или экспериментальный) у всех участников был сбалансированным. Данные собирали три разных экспериментатора (2 женщины и 1 мужчина), двое из них не понимали цели эксперимента.Эксперимент был построен на E-Prime 2.0.10 (Psychology Software Tools) и проводился на ноутбуках в тихой комнате детской школы.

Во всех условиях дети выполняли задание Брауна-Петерсона, в котором они должны были запоминать имена животных и предметов, которые представлялись визуально и слухово (рис. 2), отслеживая движущуюся фигуру на экране в течение интервала удерживания. В каждом условии было представлено двенадцать серий от одного до трех цветных рисунков памятных предметов, по четыре серии каждой длины.

Рисунок 2

Контрольное условие и четыре экспериментальных условия, в которых за презентацией элементов памяти следовала анимация абстрактной формы, абстрактной реплики или прозрачной реплики. В зависимости от условий, сигнал отслеживается визуально или одним пальцем. Элементы анимации не масштабируются.

Рисунки были взяты у Россиона и Пуртуа ²⁶, которые создали цветную версию материала Снодграсс и Вандерварт ²⁷.Рисунки любезно предоставлены Майклом Дж. Тарром, Центр нейронных основ познания и факультет психологии Университета Карнеги-Меллона, http://www.tarrlab.org/. Каждое изображение было выбрано таким образом, чтобы оно превышало 80% правильного номинала в возрасте 4 лет ²⁸. Название каждого элемента памяти записывалось мужским голосом и предъявлялось одновременно с его рисунком. Чтобы уменьшить проактивное вмешательство, было создано два списка элементов, каждый из которых был назначен на один сеанс. Порядок представления списков был сбалансирован, а порядок представления пунктов в списке был рандомизирован.

Во всех условиях черный крест, появляющийся в центре экрана на 500 мс, сигнализировал о начале каждого испытания. Затем последовала последовательная презентация памятных вещей. Рисунки отображались в невидимом квадрате 10 см в центре экрана в течение 1500 мс. После задержки в 200 мс запускалась анимация, которая показывалась в течение всего интервала удержания (рис. 2). Эта анимация различалась в зависимости от состояния.

В условиях управления большая серая абстрактная фигура размером 3 см × 2,3 см двигалась с постоянной скоростью по нелинейной траектории, которая включала 2 поворота, начиная с левого верхнего угла экрана.Это длилось с задержкой 6000 мс, пока фигура не достигла правого нижнего угла экрана, где появился вопросительный знак, чтобы побудить к свободному вызову элементов памяти (то есть без каких-либо требований к вызову в порядке представления). Во время анимации дети должны были визуально следовать абстрактной форме (рис. 2). Абстрактная форма и вопросительный знак оставались на экране до конца отзыва.

В то время как все дети выполнили контрольное условие, их случайным образом распределили в одно из четырех экспериментальных условий, созданных путем пересечения двух типов целевых сигналов (абстрактные vs.прозрачный) и два условия отслеживания (визуально или пальцем). Процедура в условиях эксперимента была аналогична условию контроля, за исключением того, что анимация абстрактной формы была заменена анимацией большого черного прямоугольника 3 см × 2,3 см, перемещающегося из левого нижнего угла экрана в противоположный угол на постоянная скорость для абстрактного условия реплики и анимация большой школьной сумки 3 см × 2,3 см для условия прозрачной реплики (рис. 2). Для этого последнего условия рисунок последнего элемента памяти в серии был заменен изображением обратной стороны игральной карты.Карточка размером 3,9 × 5,5 см сначала отображалась вертикально в центре экрана. Он переместился в сумку, кружась вверх, при этом раскачиваясь на 180 градусов влево. При этом его размер постепенно уменьшался, чтобы пропадать при попадании в сумку. Эта анимация длилась 2000 мс. Затем сумка закрылась и начала двигаться. Достигнув стола в противоположном углу, он открылся, и сразу над сумкой возник вопросительный знак размером 1,3 см × 2,5 см (рис. 2). Анимация сумки длилась 4000 мс.Чтобы прояснить, что карта представляет собой элементы памяти, экспериментатор использовал настоящие игральные карты на этапе обучения с той же рубашкой и теми же начальными размерами, что и в анимации, и на некоторых рисунках, похожих на элементы памяти на другой стороне.

Во всех условиях экспериментатор сказал ребенку, что она собирается видеть картинки на экране и что игра должна держать их в голове, чтобы потом вспоминать их экспериментатору. В условиях прозрачной реплики экспериментатор дополнительно уточнил во время фазы инструкций, что эти изображения были на карточках, подобных тем, которые были помещены перед ней.Более того, были даны различные инструкции о том, как отслеживать сигнал, поскольку дети должны были отслеживать сигнал либо визуально, либо пальцем. Во время фазы инструкций в условиях прозрачной реплики с визуальным отслеживанием экспериментатор описывал анимацию во время ее работы, то есть изображение уходило в сумку, затем сумка перемещалась на стол, где она, наконец, открывалась. Затем экспериментатор попросил ребенка рассказать ему, какие картинки были в сумке. Если у ребенка возникают затруднения с ответом, экспериментатор помогал, спрашивая, что ребенок видел раньше.В условиях прозрачной реплики с отслеживанием пальцев экспериментатор также описал анимацию и сказал ребенку, что она должна коснуться сумки и следовать за ней пальцем. Здесь анимация запускалась экспериментатором, когда ребенок касался сумки. В условиях абстрактной реплики с визуальным отслеживанием экспериментатор только сказал ребенку, чтобы он смотрел на движение черного прямоугольника (термин «квадрат» использовался для облегчения понимания детьми), и больше не комментировал анимацию.Когда анимация закончилась, экспериментатор попросил ребенка рассказать ему картинки, которые она видела раньше. В условиях абстрактной реплики с отслеживанием пальцев экспериментатор указывал ребенку, чтобы он коснулся прямоугольника и проследил за ним пальцем. Так же, как в условии прозрачной реплики с отслеживанием пальца, экспериментатор запускал анимацию, когда ребенок касался реплики.

Мы предположили, что время прикосновения к сигналу после его отображения на экране будет отличаться в зависимости от возрастных групп, причем у четырехлетних детей оно будет дольше, особенно в случае прозрачного сигнала, для которого на экране должно быть несколько элементов. исследовал.Затем мы протестировали первых детей в прозрачной реплике с отслеживанием пальцев, чтобы оценить их время, чтобы коснуться реплики. Как и ожидалось, у 4-летних детей потребовалось больше времени (в среднем 1800 мс), чем у 5-летних (1100 мс). Следовательно, чтобы соответствовать интервалу удерживания в 4 экспериментальных условиях, эти средние значения были добавлены к 6000 мс анимации, в результате чего общая задержка удержания составила 7800 мс у 4-летних и 7 100 мс у 5-летних. Такой дизайн с разными интервалами сохранения между возрастными группами не позволил бы оценить какие-либо возрастные различия в объеме рабочей памяти.Однако это не является целью данного исследования, поскольку уже было собрано достаточно доказательств того, что дети старшего возраста превосходили младших в задачах на рабочую память.

Книга Асборн — карточки. Игры для тренировки памяти и внимания | ISBN 9785436607092

Игры на развитие памяти

Картотека материалов

Видео

Игры с карточками на развитие памяти и внимания

Игры для развития внимания

1. Настольная игра Барабашка

2. Настольная игра Доббль

3. Настольная игра Перемешка

4. Настольная игра Дикие Джунгли Сафари

5. Настольная игра Большая стирка

6. Настольная игра Матрешкино

Настольная игра «Тренажёр памяти и внимания»

Игры на развитие внимания, памяти, мышления | Материал (3 класс) на тему:

Игры с карточками из Очень творческого фетра для развития внимания и памяти

границ | Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Воспоминание о зрительном внимании и распознавании младенцев

Система общего возбуждения / внимания

Развитие систем внимания в мозге

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и оперативной памяти

Авторские взносы

Заявление о конфликте интересов

Благодарности

Список литературы

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Грег Д. Рейнольдс

Александра К.Romano

Abstract

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Младенцы Зрительное внимание и память распознавания

Система общего возбуждения / внимания

Развитие систем внимания в головном мозге

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и рабочей памяти

Вклад авторов

Заявление о конфликте интересов

Благодарности

Источники

Флэш-карты — преимущества или опасности?

Сосредоточенное внимание предсказывает производительность зрительной рабочей памяти у 13-месячных младенцев: пупиллометрическое исследование

Основные моменты

Абстрактное

Ключевые слова

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Тренировка контроля внимания и рабочей памяти — Чем моложе, тем лучше?

Abstract

Основные моменты

Ключевые слова

Рекомендуемые статьи класса

Цитирующие статьи в памяти

Рабочую память пятилетних детей можно улучшить, если дети действуют в соответствии с прозрачной целью

Участники

Материалы и процедура

Добавить комментарий Отменить ответ