правила игры, обзор настолки или как играть
Психологические настольные игры — это отличный способ совместить приятное с полезным. Это прекрасное времяпрепровождение и отличный способ освоить различные навыки, познать себя и решить проблемы.
Психологическая настольная игра «Лепешка»
Психологическая настольная игра «Лепешка» является одной из самых известных социальных игр, которая была разработана психотерапевтом Гюнтером Хорном. Основная цель игры — это развить у игроков умение договариваться, уступать друг другу, отстаивать свое мнение и научиться слушать других. Настольная игра также помогает людям справиться с излишней агрессией. В игре отсутствуют фишки — всем игрокам взамен им предоставляется пластилин, из которого необходимо будет создать своего представителя на игровом поле и играть за него. Почему пластилин? Пластилин позволяет в процессе лепки расслабиться, раскрепоститься и начать общаться с остальными участниками игры. Кроме того создавая своего представителя, игрок тем самым обозначает себя в игре и показывает как он к себе относится. Главная цель игры – дойти первым до замка и при этом остаться человеком.
Психологическая настольная игра «Шкатулка доброго волшебника»
Психологическая настольная игра «Шкатулка доброго волшебника» предоставляет возможность сочинить увлекательную и необычную историю. Оригинальные сюжеты, приключения и герои позволяют игрокам развить свою фантазию, научиться общаться, умение слушать и изъяснять свои мысли в правильной форме. В игре каждый игрок сможет открыть какие-то новые для себя личные качества, посмотреть события с другой с стороны, научиться анализировать ситуацию и при этом пройти незабываемое сказочное приключение.
Психологическая настольная игра «Хранительницы сада»
Психологическая настольная игра «Хранительницы сада» подойдет больше женской аудитории, которые хотят получить ответы на свои вопросы в своем сердце. В этом вам помогут цветы и растения волшебного сада, которые знают все самое сокровенное. Повествование игры гласит, что в древние времена три сестры создали прекрасный Сад женского сердца и в последствии стали его Хранительницами. Игра на самом деле увлекательная и необычная. «Хранительницы сада» – это эффективный способ самопознания для женщин. Простые правила, атмосфера волшебства и увлекательная игра.
Психологическая настольная игра «Поддержка»
Психологическая настольная игра «Поддержка» предназначена для взрослой аудитории и подростков. В игре могут принять участие каждый желающий, кто хочет лучше понять себя и обучиться навыкам получения и оказания поддержки. Каждый участник по очереди вытаскивает карточку ситуации и оглашает ее от своего имени. Все остальные участники оказывают ему поддержку, согласно указанной форме. Игра подойдет для большой компании, корпоративов и семейного отдыха.
Психологическая настольная игра «Фактум. История начинается…»
Психологическая настольная игра «Фактум. История начинается…» на ассоциации подойдет для большой компании, игры с детьми и для корпоратива. Здесь вам необходимо будет вспомнить различные случаи из жизни и поделиться с окружающими. При этом не надо забывать, что вы соревнуетесь со всеми и от вашего рассказа зависит победа. Игра во многом похожа на Диксит и Имаджинариум, но в ней есть свои интересные особенности, которые позволяют раскрыться человеку. Командная игра, простые правила — прекрасный способ отдохнуть.
Особенности настольной игры:
- С помощью игры вы вспомните и поделитесь различными интересными историями со своими близкими и друзьями
- Игра построена так, что бы вы могли больше узнать друг о друге
- Игра позволит вам с пользой провести досуг
- Отличная командная игра для большой компании, но в нее можно играть и вдвоем
Психологическая настольная игра «Телепат»
Психологическая настольная игра «Телепат» научит вас лучше понимать людей, подводить итоги и общаться с окружающими. Игра предназначена для подростков и взрослых. В ней вам предстоит читать мысли окружающих, делать выводы и побеждать! Каждый участник игры тайно отвечает на вопрос. Сосед должен угадать ответ. За каждый прочитанные мысли вы получаете очки. В коробке с игрой очень много вопросов и еще больше будет неожиданных ответов. Игра позволяет узнать больше о ваших близких и друзей и все это в развлекательной форме.
Процесс игры
- Первый участник игры берет карту и читает вслух.
- Затем при помощи жетона тайно отвечает на вопрос.
- Следующий участник должен угадать ответ первого игрока.
- Третий участник должен будет постараться ответить также как и второй игрок.
- И так каждый участник угадывает ответ предыдущего игрока.
- В конце раунда все открывают свои жетоны.
- Очки получают те, кто угадал ответ отвечающего до него (то есть ответ предыдущего игрока).
- После каждого раунда обычно идет дискуссия, обсуждение ответов и делятся своим мнением.
Авторские психологические настольные игры «Иларт» как инструмент в работе психолога
Актуальность, новизна, значимость проекта
В век информационных технологий и глобального экономического кризиса ведущими ресурсами устойчивого развития общества становятся знания, их производство, передача и усвоение, а также стабильное психическое состояние личности.
Существуют разнообразные техники по стабилизации и оптимизации психических состояний. С давних времен и по сей день все большее число ученых и специалистов – практиков доказывают эффективность интерактивных, игровых технологий как обучающих, развивающих и коррекционных технологий оптимизации психических состояний.
Академия развития игровых технологий «Иларт» уже более 8 лет разрабатывает, производит и применяет на практике интерактивные игровые технологии — авторские психологические настольные игры.
Важное значение в жизнедеятельности и оптимизации психических состояний любого человека имеет умение распознавать проблему, прогнозировать ее развитие, предвидеть возможности разрешения, нивелировать негативные последствия. Это умение возможно сформировать в игре — в игре, специально созданной под определённые задачи, разнообразную проблематику и различных клиентов.
Опираясь на деятельностный подход С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Т. Г. Анищенко, ориентируясь на фундаментальные исследования эмоций И. М. Сеченова, В. В. Розенблата, К. Изарда, Э. Кэррол и др., применяя технологии моделирования и создание когнитивных карт, мы разрабатываем уникальный психологический практический инструментарий в помощь психологам-практикам различных направлений, педагогам и всем тем, кто работает с семьей, клиентами в личной и групповой терапии, а также специалистам, работающим с кадровым составом организаций.
Разработанные игровые технологии «Иларт», апробация которых завершена в 2015 году, можно разделить на две подгруппы:
- Настольно-печатные психологические игры («Родительский раунд», «Папами не рождаются!», «9 месяцев счастья», «Конфликту — нет!»)
- Ассоциативные психологические игры (игра-конструктор «Город отношений», «Дом, похожий на меня», «Калейдоскоп родительских ресурсов», «Ассоциации», «Зоопарк», «Каламбур», «Из какой ты сказки?», «Силуэт», «Стул», «Аква», «Поезд дальнего следования», «Цветочно-грибное царство-государство», «Твой путь»).
Результаты, выводы
- В игровой ситуации, совершая ходы и выполняя задания, участники игры приходят к осознанию трудной ситуации, ее вербализации, что позволяет ее понять, переосмыслить ее и свои действия в ней, их последствия, и переориентировать себя на достижение конструктивного решения трудной ситуации и оптимизировать свои психические состояния.
- Проведение игровых сессий создает условия для проявления межличностных отношений и позиций участников друг к другу, способствует формированию дружеской атмосферы в мини-коллективе (группе, семье), развивает навыки взаимодействия и коммуникации.
- Процесс игры — побуждение клиента к размышлениям, к желанию действительно изменять что-то в себе, принять на себя ответственность за свое нравственное и профессиональное становление, за свою жизнь, объяснение ее с позиции своей активности, поведения, характера, способностей.
- В процессе игры может происходить переоценка мотивов своей деятельности и поступков.
- Игровая деятельность как инновационная и творческая деятельность в психологической практике способствует развитию творческого потенциала личности.
Рекомендация (или диплом о присвоении автору ученой степени)
Психологические игры для подростков, взрослых и детей, психологические тренинги в Самаре
Что такое психологическая трансформационная игра?
Психологические игры для взрослых — виртуальные тренажеры, сюжетно-ролевые тренинги. Они помогают опробовать всевозможные варианты решения различных вопросов:
- создание любовных отношений;
- построение бизнеса;
- проблема материнства и родительства;
- покупка квартиры;
- отработка кармы и другие.
Психологическая игра даёт шанс увидеть себя другими глазами, словно со стороны просмотреть анонс к киноленте о собственной жизни, мотивах поведения.
Иногда поиск ответов на волнующие вопросы занимает годы, десятилетия реальной жизни. Психологическая игра позволяет прожить этот поиск за два-три часа, не тратя драгоценную жизнь на волнения.
«Все ответы находятся в тебе», — говорил Л.Н. Толстой.
Однако распаковать, принять знания и опыт, накопленные за время работы над собой не всегда легко.
Психологические трансформационные игры уникальны тем, что:
- играющий открывается самому себе;
- ответы на нерешенные вопросы неожиданно всплывают;
- ответы играющий получает от самого себя, а не извне.
Психологическая игра вдохновляет, оживляет таланты и способности человека. Благодаря игре сознание раздвигает границы возможностей, разум выходит за пределы ограничений.
Нужны ли подросткам психологические игры?
Подростковый возраст — период трудностей с самоосознанием и определением, общением со старшими и сверстниками. Подросток понимает свою личность двойственно: он вроде как уже не маленький, но заниматься всем, чем занимаются взрослые, еще не разрешено. Дополняют картину первые влюблённости, незнание и неумение контролировать чувства, адекватно их выражать. Современная психологическая игра — подмога на пути к:
- чувству единства с другими;
- уважению, самоуважению;
- сочувствию;
- повышению самооценки;
- умению анализировать жизненные ситуации;
- способности принимать групповые, индивидуальные решения;
- преодолению замкнутости;
- развитию чувства юмора;
- самоопределению и т.д.
Центр психологического развития «Дар» в Самаре проводит психологические игры для подростков и взрослых разных возрастных групп:
- профориентации для старшеклассников;
- занятия в командах для детей школьного, дошкольного возрастов;
- социально-психологические тренинги для детей 3-7 лет;
- сюжетно-психологические игры для решения семейных проблем;
- развивающие игры для подготовительных групп 4-7 лет;
- коррекционные занятия;
- сюжетно-ролевые игры, решающие проблемы общения пар, детей, взрослых, пожилых;
- тренинги для сплочения коллектива и т.д.
игра и темперамент / Хабр
В общем-то, очевидно, что разным людям нравится разное, и на игры это тоже распространяется. Одна и та же игра у некоторых детей (и взрослых) заходит, у других — нет. По крайней мере отчасти предпочтения в играх определяются темпераментом.
1. Про темперамент
Когда мы говорим о том, что человек тугодум и с трудом переключается от одной задачи к другой, или о том, что человек схватывает на лету (но зато так же быстро забывает), то мы говорим о темпераменте: в частности, о векторе «быстрый-медленный». Когда мы говорим о том, что одни люди стремятся к новым впечатлениям, а другие предпочитают привычное (и стараются дозировать общение с другими людьми), то это тоже о темпераменте — о векторе «интроверсия-экстраверсия». Одни люди все принимают близко к сердцу, другие не заморачиваются. Одни люди очень работоспособны и могут часами заниматься решением какой-то задачи, другие быстро истощаются, и им нужно на что-то переключиться. Это все о темпераменте.
В структуре психики темперамент находится на очень низком, базовом уровне. Он зависит от психофизиологических особенностей, которые, в свою очередь, определяются генетически. Это значит, что в области темперамента человек крайне непластичен. Некоторые особенности темперамента более социально одобряемы, чем другие, поэтому довольно часто, например, к детскому психологу родители приходят с запросами вида:
— У него всего один друг! Как бы сделать так, чтобы друзей было много?
— Он так долго думает и так медленно говорит, а нельзя ли как-то ускорить?
— А почему она все время беспокоится? Как сделать так, чтобы не беспокоилась?
Мальчик, у которого один друг, поддерживает со своим другом очень близкие и душевные отношения, и он не смог бы поддерживать ту же степень близости с пятнадцатью друзьями. Он выбрал себе того, кто с ним резонирует, и эта дружба дает ему не меньше поддержки, чем пятнадцать поверхностных отношений приятельства, которые образовал его более экстравертированный сверстник.
Мальчик, который очень долго думает, думает глубоко, основательно, учитывая многие детали, и он крепко запоминает то, что обдумал. Он дольше делает домашние задания, зато ему не придется судорожно что-то повторять к контрольной, потому что он и так помнит все, что учил.
Девочка, которая обо всем беспокоится, обладает высокой социальной мотивацией (ей важно мнение других людей), она превосходно просчитывает последствия (именно поэтому она может легко представить себе двадцать вариантов неблагоприятного развития событий), и поэтому она очень надежный человек.
И так далее. Аналогичным образом любая конструкция темперамента имеет свои сильные стороны и свои ресурсы. Бороться с темпераментом достаточно бессмысленно (как с мельницами воевать), но можно его учитывать. Некоторые особенности темперамента, например, дают преимущество в играх с определенными механиками.
2. Быстрые и медленные
Тип людей, которым свойственно думать медленно и качественно, как правило, терпеть не может игры с лимитом времени. Любая игра, у которой в списке компонентов есть песочные часы, практически гарантированно будет такого человека страшно раздражать. Сильная сторона такого человека — это возможность просчитать нюансы. При наличии высокого интеллекта и склонности к логическому мышлению медленные люди с большим удовольствием играют в игры, где надо просчитывать стратегию.
Быстрые люди обрабатывают поступающую информацию по другому алгоритму. Если медленные люди планомерно осмысляют всю информацию, которая поступила (что, естественно,
занимает много времени), то быстрые люди окидывают поступающую информацию поверхностным взглядом, выдергивают оттуда релевантное, а остальное отфильтровывают. Это, например, дает им преимущество в играх на внимание, где нужно быстро найти в поле фигурку нужной формы. Они успешны там, где важно оперативно принять решение и где нужна приблизительная оценка, а не глубокий подробный анализ. Поэтому им больше нравятся динамичные игры, где ход — это, скажем, всего несколько секунд.
Если в одну компанейскую игру играет несколько быстрых людей и один медленный, то медленный на своем ходу каждый раз глубоко задумывается, а быстрые в это время дружно раздражаются, что игра тормозит.
В ролевых системах медленным людям больше подходят магические классы, потому что там можно оперировать большими массивами информации и придумывать высокоэффективные способы использования магических эффектов. Быстрые люди могут оперативно принять решение в неожиданно изменившейся ситуации, но это решение не всегда хорошо просчитано. Им подходят воинские классы: во-первых, размахивание мечом более динамично и не требует глубокого анализа, а во-вторых, если что-то пошло не так, то воин более живуч. Это, естественно, очень грубая модель.
3. Интроверты и экстраверты
Если говорить совсем примитивно, то интроверты от экстравертов отличаются впечатлительностью. Это связано с возбудимостью коры головного мозга. Интроверты возбудимее. Поэтому интроверт от одного похода в незнакомый магазин может получить больше впечатлений, чем экстраверт — от поездки за границу. Поскольку экстравертам нужно больше разных объектов, чтобы получить то же количество стимуляции, то они склонны активно искать новых впечатлений. Интроверты, наоборот, склонны активно ограничивать контакт с избыточными стимулами, чтобы не перегрузиться впечатлениями.
Если говорить о количестве игроков, то интровертам, закономерно, комфортнее дуэльные игры или головоломки, для которых партнер не нужен. Дуэльная игра для интроверта может быть очень глубоким процессом общения (как парный танец, например), и он не смог бы поддерживать ту же глубину контакта одновременно еще с тремя людьми. Экстраверты, с другой стороны, получают искреннее удовольствие от большой компании, шума и общего веселья. Их это приятно тонизирует. Интроверт, поиграв в большой компании, может перегрузиться впечатлениями так, что потом спать не будет и на весь следующий день уйдет в себя.
Интровертам нравятся игры с небольшим количеством компонентов, потому что во внешне простом они видят много скрытых возможностей. Совсем глубоким интровертам приятно, когда компоненты практически монохромны (их может перегружать пестрота). А радость экстраверта — это, например, когда пять видов карточек, шесть видов фишек, и все такое разноцветное-разноцветное (если это экстраверт-аналитик, которому интересно будет просчитывать эффекты всех компонентов). Альтернативно, экстравертам могут нравиться игры, где компоненты достаточно просты, зато очень много социального взаимодействиям с большим количеством людей (это какая-нибудь Мафия, например).
Параметр реиграбельности важнее для интровертов, потому что они более склонны много раз играть в одни и те же понравившиеся игры. Экстравертам игры надоедают быстрее, им интереснее получить какой-то совсем новый опыт с совсем новой игрой, чем искать новые возможности в уже знакомой. В ролевых системах интровертов привлекает формат открытого мира, и они могут очень долго и с большим удовольствием исследовать вселенную, а экстравертам ближе формат конкретного квеста, когда понятно, куда идти и что сделать, чтобы что-нибудь произошло.
4. Выносливые и истощаемые
Некоторые люди способны часами непрерывно над чем-то работать, и им это в удовольствие. Другие люди быстро устают, и им нужен перерыв. Они иногда даже кино смотрят с перерывами, потому что им напряжно два часа подряд воспринимать происходящее на экране. Это параметр истощаемости. От него зависит, в частности, то, какая продолжительность партии человеку подходит. Игры с ожидаемой продолжительностью партии от сорока минут и до нескольких часов нравятся выносливым людям, которые могут в течение этого времени удерживать внимание на одной и той же деятельности. Истощаемые люди радуются, например, первые минут двадцать, потом им становится скучновато, а потом хочется выйти из игры и пойти попить чаю. Для них комфортнее, когда партия короткая.
Выносливым людям нравится, чтобы игра заставляла их напрягаться: выполнять сложный анализ, решать сложные головоломки. У них бывает ощущение, что в жизни они как-то недостаточно напрягаются, и надо бы, чтобы игра их еще догрузила. У истощаемых ситуация другая: они играют для того, чтобы отдохнуть. Поэтому им нравятся красивые медитативные игры с простыми правилами, где кайф не в том, чтобы решить сложную задачу, а в том, чтобы рассматривать и трогать компоненты. Они более склонны играть не на победу, а на удовольствие от процесса.
Истощаемые люди, как правило, постоянно не в тонусе, поэтому для них очень важна сенсорная подпитка. Если у игры яркие компоненты сочных цветов, то истощаемых людей она будет бодрить, и они себя будут лучше чувствовать, во что-нибудь такое поиграв. Еще лучше, если в компонентах есть какие-то тактильные элементы. Формат свободной манипуляции с симпатичными штуками для таких людей зачастую более привлекателен, чем формализованная игра с четко заданными правилами.
5. А если наоборот?
По умолчанию человек склонен выбирать для себя те игры, где он может быть сильным. То есть медленный и рассудительный человек вряд ли будет активно искать себе динамичные игры с лимитом времени. По соображениям педагогического характера иногда можно делать наоборот и предлагать, например, ребенку те игры, которые требуют слабовыраженных у него качеств. То есть, в частности, те самые игры с лимитом времени — задумчивым и неторопливым детям. Здесь есть нюансы. Во-первых, этим лучше заниматься педагогам и психологам на занятии, когда можно ребенку объяснить, что вот это такое задание — поиграть сейчас в такую игру. В домашних условиях ребенок может просто отказаться понимать, зачем ему играть в то, что его напрягает. Во-вторых, имеет смысл понизить уровень сложности относительно того, который в игре присутствует по умолчанию. В примере с медленным ребенком — сразу заменить песочные часы на другие, с большей длительностью. Смысл здесь будет не в том, чтобы сделать из медленного ребенка быстрого (это технически невозможно), а скорее в том, чтобы аккуратно дать ему привыкнуть к заведомо стрессовой ситуации лимита времени, с которой в жизни все равно придется неоднократно сталкиваться. Игры на скорость он не полюбит все равно, но будет немного лучше справляться с ситуациями, требующими от него оперативности.
Настольные психологические игры как средство повышения эмоциональной компетентности воспитанников
Практикум для педагогов
«Настольные психологические игры как средство повышения эмоциональной компетентности воспитанников»
Тихомирова Людмила Владимировна,
педагог-психолог МАДОУ № 20,
г. Мончегорск Мурманской обл.
Согласно ФГОС ДО одно из направлений социально-коммуникативного развития, которое мы осуществляем в дошкольном учреждении – развитие эмоционального интеллекта дошкольника.
Основной компонент эмоционального интеллекта – понимание собственных эмоций и эмоций других людей. Лучше всего учится ребенок в живом общении, а самый интересный и доступный способ — это игра. В игре можно смоделировать разные события, предложить ребенку побыть на месте разных персонажей. Объяснить любую ситуацию легко и ненавязчиво.
В игре дети учатся контактировать друг с другом, у них формируются нравственные принципы, понятия о поведении в обществе. Дети выражают себя через игру и учатся понимать других. В игре легко показать, как можно выражать свои эмоции не только словами, но и жестами, мимикой, пантомимикой (выражением через движения человеческого тела), голосом (меняя тембр, интонации, громкость, высоту).
Сегодня я хочу поделиться опытом работы развития эмоционального интеллекта с помощью настольных игр. К настольным играм можно отнести игры с небольшим количеством предметов, которые могут поместиться в руках играющих или на столе. Такие игры ограничивают количество участников от 1 до 5-6, но для эффективного развития эмоциональной сферы дошкольников это скорее плюс, так как у каждого участника есть возможность высказаться и выслушать других игроков. К тому же с помощью таких игр можно провести скрытую диагностику ребенка, понять его эмоциональное состояние, понимание настроения окружающих его людей, отношение к той или иной ситуации, взаимоотношения с близкими.
Эмоционально-коммуникативная игра «Азбука настроения».
Можно использовать индивидуально или в небольших группах. Игра «Пасьянс» — ведущий раскладывает перед ребенком все карточки. На которых изображен один и тот же персонаж. Например, все карточки с кошкой. Ребенок должен разложить остальные карточки соответственно настроению персонажа, то есть рядом с кошкой положить веселого попугая, рыбку, мышку и т.д.
Комплект развивающих карточек
«Волшебный сундучок. Эти разные эмоции».
Как играть? — Выберите из колоды героев с грустным настроением. Как вы думаете почему они печалятся, как мы можем поднять им настроение.
Диагностический вариант – возьмите карточки с изображение женщины. Задайте ребенку вопрос – какое настроение чаще всего бывает у твоей мамы (папы).
Игра «Отгадай эмоцию»
Цель: познакомить детей с основными эмоциями: радость, грусть, гнев, страх, удивление; обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения. Научить распознавать схематичное изображение эмоции, развивать тактильные ощущения.
Как играть? — на столе лежат пиктограммы различных эмоций. Дети с закрытыми глазами, наощупь должны угадать, какая это эмоция и объяснить, как они это определили.
Игра «Эмоции на липучках»
Игра состоит из двух мордашек – мальчика и девочки и 20 отдельных элементов: глазки, носик, ротик. Также в коробочке есть картонные карточки с изображением различных эмоций.
Как играть? – элементы крепятся к лицам с помощью липучек. Ребенок должен найти и прикрепить к мордашке глазки, рот и нос по образцу, представленному на карточке. Поговорить с ребенком, когда он испытывает ту или иную эмоцию.
Игра Пингвинёнок Пиня».
В комплект входит игровое поле и 10 сменных изображений эмоций.
Как играть? – посмотри на Пиню и подбери ему настроение, как у тебя сегодня. А какое выражение лица тебе нравится ещё? Разложи на две стопки карточки: первая стопка – ты часто испытываешь эту эмоцию, вторая – очень редко или никогда не испытываю эту эмоцию.
Развивающая игра-лото «Зоопарк настроений»
В комплект входит: 6 больших карт с изображением различных животных, маленькие картинки с изображением животных, лист с названиями настроений, фишки (пуговицы, камешки).
Как играть? – Детям раздается по одной большой карточке. Ведущий показывает маленькую карточку с животным и просит найти на большой карточке животное с таким же эмоциональным состоянием. Или – ведущий называет эмоцию, а дети на больших картах ищут животное с заданным эмоциональным состоянием и закрывают пуговицей.
Дидактическая игра «Чувства в домиках»
Как играть? – рассели человечков в разноцветные домики (одна эмоция в один дом). Или – рассели маленькие карточки в большие дома (домик радости – радостный мальчик, девочка, грибок и котик).
Дидактическая игра «В мире эмоций»
В игру входят пиктограммы с изображением основных эмоций и картинки с изображением различных жизненных ситуаций.
Как играть? – для игры понадобится кубик эмоций или пиктограммы. Ребенок кидает кубик и подбирает картинку с жизненной ситуацией, подходящей к этой эмоции.
Комментирование и размещение ссылок запрещено.
Современные настольные игры как инновационная психолого-педагогическая технология профилактики синдрома эмоционального выгорания педагогов Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»
Современные настольные игры как инновационная психолого-педагогическая технология профилактики синдрома эмоционального выгорания педагогов
Агаджанова Мелина Анатольевна
ЧОУ школа «Творчество», г.
Самара
Ключевые слова:
Синдром эмоционального выгорания, настольные игры
Аннотация: В статье освещена одна из актуальных психолого-педагогических проблем, решение которой поспособствует более быстрому и результативному претворению в реальность изменений современной образовательной системы. Это проблема профилактики синдрома эмоционального выгорания педагогов. Устранить эту проблему возможно многими способами. В частности, в качестве инновационных психолого-педагогических технологий в данном случае можно использовать современные настольные психологические игры.
В течение последних десятилетий изменения российской системы образования, предъявляя новые требования к педагогическим кадрам, всё чаще приводят к возникновению проблемы сохранения психического здоровья педагога в образовательном учреждении. Повышение требований со стороны общества к личности педагога, его роли в образовательном процессе, потенциально содержит в себе увеличение нервно-психического напряжения человека, что приводит к возникновению невротических расстройств, психосоматических заболеваний. Профессиональный труд воспитателя отличает высокая эмоциональная загруженность, и, как следствие этого, с увеличением стажа педагоги испытывают «педагогический кризис», «истощение», «выгорание». Так как личность человека достаточно целостная и устойчивая структура, то она ищет своеобразные пути защиты от деформации, возникающей от нервно-психического напряжения. Одним из способов такой психологической защиты и является синдром эмоционального выгорания.
Основная причина синдрома — это несоответствие между требованиями, предъявляемыми к работнику, и его реальными возможностями. Часто синдром вызывается несоответствием между стремлением работников иметь большую степень самостоятельности, определять способы и методы достижения тех результатов, за которые они несут ответственность, и жёсткой, нерациональной политикой администрации. Результат тотального контроля — возникновение чувства бесполезности своей деятельности. Отсутствие соответствующего вознаграждения за работу переживается работником как непризнание его труда, что тоже может привести к апатии, снижению эмоциональной вовлечённости в дела коллектива, возникновению чувства несправедливости и, соответственно, к выгоранию. Синдром эмоционального выгорания -самая опасная профессиональная болезнь тех, кто работает с людьми: учителей, воспитателей, психологов, врачей, социальных работников, журналистов, — всех, чья деятельность невозможна без общения.
Специалисты выделяют 3 группы факторов, вызывающих синдром эмоционального выгорания у педагогов: личностные факторы (склонность к интраверсии, низкая или высокая эмпатия, жесткость и авторитарность по отношению к другим, низкий уровень самооценки и др.), статусно-ролевые факторы (низкий социальный статус, ролевые поведенческие стереотипы, отверженность в референтной группе, отсутствие возможностей самоактуализации и др.) и профессионально-организационные факторы (монотонность работы, напряженность и конфликты в профессиональной среде, «холодные отношения с коллегами, дефицит социальной и психологической поддержки администрации и др.)
Профилактика синдрома эмоционального выгорания педагогов образовательного учреждения предполагает максимальное устранение вышеназванных факторов. Для этих целей педагог-психолог в работе с педагогами использует различные психолого-педагогические технологии, в основном тренинговые технологии. Для профилактики синдрома эмоционального выгорания у воспитателей психолог также может использовать современные настольные психологические
игры как инновационную технологию. Настольные игры можно использовать в качестве дополнения к тренингам (например, как одно из тренинговых упражнений) либо как самостоятельная психолого-педагогическая технология.
Современные психологи часто используют настольные игры в своей практике. В настоящее время геймификацию в образовании рассматривают как один из мировых трендов ближайшего будущего. Большинство современных настольных игр позволяет выявить стереотипы принятия решений, способы взаимодействия человека с миром, использование привычных защит, отношение к границам.
Сейчас предлагается множество настольных игр как зарубежных, так и отечественных. К наиболее популярным можно отнести «Genesis», «Лудо», «Каркассон», «Имаджинариум», «Активити», «Alias» («Скажи иначе»), «Концепт», «Скелеты в шкафу» и т.д. Игры позволяют:
• глубже узнать и понять себя и окружающих;
• увидеть определённую, сложившуюся в вашей жизни ситуацию более ясно, понять, каким должен быть ваш вклад в её разрешении;
• сделать выбор, когда в этом есть необходимость и вы недостаточно уверены, как правильно поступить;
• улучшить отношения с определёнными людьми: семьёй, друзьями, коллегами;
• разрешить конфликт;
• освободиться от стресса, обрести баланс между работой и отдыхом; • осознать причины ваших страхов и препятствий;
• приблизить исполнение желаемого.
Поскольку вышеназванные и многие другие менее популярные игры обладают таким психологическим потенциалом, то их вполне целесообразно использовать в качестве профилактики синдрома эмоционального выгорания педагогов.
Список литературы:
1. Алиев Х.М. Защита от стресса: как сохранить и реализовать себя в современных условиях. — М.: Мартин, 1996. С. 412.
2. Глауберман Д. Радость сгорания: как конец света может стать новым началом. — М.: ООО Издательство «Добрая книга», 2004. — 368 с.
3. Копина О.С., Суслова Е.А. Профессиональный стресс // Вопросы психологии.— 2001.— №3. С. 34-42.
4. Малых СБ., Кутузова Д.А. Психолог и стресс.// Вестник практической психологии образования. — № 1. — 2004.— С. 28-33.
5. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования// Психологический журнал. -2001. Т22. — №1. С.90-101. б.Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. — СПб.: Питер, 2005. — 336 С.
7. Данилец Антон. Настольные игры. http://www.stihi.ru/2013/03/25/2708, 2013.
Настольные психологические игры для подростков. Игра «стихия» от ю.б
КОУ ВО «Бутурлиновская школа-интернат для обучающихся с ОВЗ»
Психологическая настольная игра для подростков
«Теплая компания»
(7-9 класс)
Педагог-психолог Касаткина И.Л
Цель: способствовать социализации учащихся
Задачи:
Создать более доверительную атмосферу среди участников;
Развить умение слушать друг друга;
Дать повод задуматься о своем прошлом, настоящем и будущем, о том, что подростки хотят получить от жизни
Время проведения: 2-3 академических часа
Материалы:
Игровое поле;
Кубик и фишки;
Карточки с заданиями.
Описание игры:
Подросткам часто необходима такая форма работы, которая:
Будет безопасна для ребят, то есть знакома им по предыдущему опыту;
Увлекательна, то есть содержит элементы соревновательности;
Не назидательна, то есть не содержит прямых воспитательных наставлений.
Всем этим требованиям удовлетворяет игра, основанная на принципе детских игр — «ходилок». Для игры готовится игровое поле и тексты заданий. А между ними извивающейся линией расположены вразброс «кружки». На 12 кружках изображен «вопрос», на 4 кружках надпись «свобода», на 8 кружках — «мнение», на 8 кружках — «засыпка», на 4 кружках — «остановка» и еще на 8 кружках «ситуация». А также есть еще 3 лесенки, по ним можно либо подняться на несколько кружков, либо спуститься назад на несколько ходов.
Тексты заданий можно несколько занятий повторять, а можно менять. В приложении приводятся тексты заданий
В игру могут играть несколько человек. Максимальное количество — 15. Это обусловлено тем, что чем больше игроков в ней участвует, тем больше она занимает времени. При участии 10 человек игра растягивается на два урока. Ведущий заготавливает нужное количество фишек, которыми будут пользоваться игроки. В начале игры фишки ставятся на старт. Задача участников, кидая по очереди кубик, дойти до финиша. Если участник попадает на кружочек с названием «свобода», то он может что-то нарисовать, станцевать, спеть, бросить еще раз кубик или сделать что-то еще – на то она и свобода.
Кидая кубик и передвигая фишки, участник выполняет «задания», отвечает на «вопрос-на-засыпку» и просто на «вопрос», высказывает свое «мнение» в ответ на написанное на карточке умозаключение, придумывает собственные действия в различных «ситуациях», на «остановке» размышляет на какую-то тему.
В ходе игры подростки учатся слушать друг друга, задумываться о своем прошлом, настоящем и будущем, о том, чего они хотят от жизни. Отвечая на вопросы, подростки делятся своим мнением, как лучше поступить в той или иной ситуации, как добиться различных коммуникативных целей, например, как не обидеть человека? В легкой игровой форме они открывают для себя много нового не только в себе, но и в окружающих.
Игра рассчитана на подростков, но, придумав к ней новые вопросы и задания, ее можно модифицировать для различных задач и возрастов.
Эта игра дает детям возможность рассказать о себе, причем, отвечая на вопросы, они имеют право регулировать степень личностно затрагиваемой информации, а также могут подумать о вещах, о которых раньше не задумывались. В конце занятия участникам задаются вопросы:
Что нового вы узнали сегодня на занятии?
Что вы чувствовали, пока играли?
Как вы думаете, на что направлена эта игра?
Чему научились в процессе игры?
Задания и вопросы из каждого блока можно предлагать игрокам устно, однако удобней, если они будут записаны на отдельных карточках.
ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ
Задания и вопросы из каждого блока ведущий может предлагать игрокам устно. Однако использовать их гораздо удобней, если они будут записаны на отдельных карточках, располагающихся напротив соответствующего кружка.
Вариант 1
МНЕНИЕ что здесь имеется в виду?
Верно суждение или неверно?
1. Для того чтобы что-то или кого-то изменить, нужно самому для этого что-то предпринять (самому что-то сделать или измениться).
2. Для того чтобы достигнуть поставленной цели, нужно придумать несколько мини-целей, которые помогут добиться конечной цели.
3. Легче живется человеку, который обижается редко и очень отходчив, так как обида — изматывающее, неприятное чувство. В жизни не так уж много действительно основательных поводов для обиды, большинство поводов — для мелких обид, так что не стоит обижаться подолгу.
4. Человек должен постоянно внутренне развиваться. Только тогда он будет поистине счастливым.
6. Взрослость — не только способность себя обеспечивать, но и ответственность как за свои поступки, так и за свою жизнь.
7. Часто люди боятся менять что-то в своей жизни, опасаясь потерять то, что они уже имеют, даже если изменения сулят удачу, успех и приобретения.
8. Если человек соврет один раз, то на него уже будут смотреть с опаской. Если человек соврет во второй и третий раз, то к нему будут относиться с недоверием. Если это будет повторяться еще, то не будет ему веры. То же самое происходит и с другими поступками человека.
«ЗАСЫПКА»
1. Как не обидеть человека?
2. Как обратить на себя внимание человека?
3. Как утешить человека?
5. Как найти контакт с человеком?
6. Как обрадовать человека?
8. Как узнать, что человек чувствует или думает?
ЗАДАНИЕ
1. Покажи, изобрази телом, жестами, мимикой:
какой ты, когда тебя никто не видит;
какой ты в окружении близких;
какой ты, когда тебя видят посторонние;
какой ты, когда тебя видят все?
2. Покажи, изобрази телом, жестами, мимикой:
Каким бы ты хотел быть в будущем?
3. Нарисуй свое прошлое.
4. Нарисуй свое настоящее.
5. Нарисуй свое будущее.
6. Расскажи о какой-то своей проделке, шалости.
7. Покажи, изобрази телом, жестами, мимикой каждому или почти каждому, что ты о нем думаешь?
8. Подумай, на кого из твоего класса ты меньше всего похож, и расскажи, чем вы похожи.
ВОПРОС
1. Каким бы ты хотел быть в своем прошлом?
2. Что для тебя важно в жизни?
3. Твое самое раннее воспоминание?
4. Каким бы ты хотел видеть свое будущее?
5. Хотел бы ты изменить свое прошлое и как?
6. Есть ли у тебя какие-нибудь принципы в жизни? Какие?
7. Как ты думаешь, что тебе надо сделать, чтобы осуществить свои мечты о будущем?
8. Как ты думаешь, изменилось ли в тебе что-нибудь за последние два года? (Взросление, характер, поведение.)
9. Расскажи, о чем ты мечтаешь?
10. Расскажи о пяти своих достоинствах.
11. Что тебе нравится в людях, а что нет?
12. Что бы ты хотел изменить в других? И что бы ты мог сделать для этого?
ОСТАНОВКА
Нужно остановиться и про себя подумать, а возможно, и сказать!
4. Что в тебе есть хорошего, что ты редко используешь?
СИТУАЦИЯ
Как бы ты себя повел в данной ситуации, что бы почувствовал, что бы сказал?
1. Твой друг (подруга) тебе говорит, что твоя девушка (парень) предложила (предложил) пойти на дискотеку, так как ты не захотел(а) идти…
2. Классный руководитель уговорил тебя выступить на школьном концерте. Ты выходишь на сцену и…
3. Вы со своим другом (подругой) сильно поссорились. Ты на него (нее) сердишься, но тем не менее скучаешь по общению с ним (ней)…
4. Ты хочешь пойти на вечеринку к друзьям, но ты там почти никого не знаешь….
5. Ты нечаянно разбил(а) горшок с цветком в классе….
6. Подходит к тебе на улице парень (девушка) и говорит, что хочет с тобой познакомиться….
7. Все лето ты провел(а) не в (своем городе…) и не виделся со своими друзьями. Вы созваниваетесь, договариваетесь погулять, встречаетесь, общаетесь. Вдруг кто-то предлагает закурить, и тут выясняется, что за лето все ребята из твоей компании начали курить…
8. Ты не сделал(а) домашнее задание и не подготовился(лась) к урокам. А тебя как назло вызвали к доске…
Вариант 2
ЗАДАНИЕ
2. Изобрази телом, жестами, мимикой, чего ты ждешь от окружающих?
3. Нарисуй свой охранный амулет силы и расскажи о нем.
4. Расскажи чуть-чуть о каждом из присутствующих, что тебе в них нравится.
5. Изобрази телом, жестами, мимикой:
как ты умеешь любить своих близких,
как ты умеешь любить своих друзей;
как ты умеешь любить посторонних тебе людей.
6. Нарисуй маску, которую ты чаще всего «надеваешь» при общении с людьми
7. Изобрази телом, жестами, мимикой:
как ты даешь понять человеку, что он тебе не нравится;
как ты даешь понять человеку, что ты ему не веришь;
как ты даешь понять человеку, что ты на него обиделся;
как ты даешь понять человеку, что у тебя плохое настроение.
8. Сделай без слов (жестами) всем или почти всем по подарку.
ВОПРОС
1. Что является смыслом твоей жизни?
2. Нужно ли тебе в жизни понимание себя и других? Почему?
3. Были ли у тебя такие случаи в жизни, когда тебя бы не поняли? Какие?
4. Были ли у тебя такие случаи в жизни, когда ты сделал кому-нибудь добро и тебе это вернулось? Какие?
5. Какова цель твоей жизни?
6. Какой у тебя образ идеального друга?
7. Какой у тебя образ идеального молодого человека (девушки)?
8. Зачем ты живешь?
9. Какой у тебя образ идеального родителя?
10. Какие усилия ты готов(а) затрачивать для достижения своих целей?
11. Как ты оцениваешь свою настоящую жизнь?
12. Насколько легко тебе дается спрогнозировать свою жизнь? Приведи пример.
СИТУАЦИЯ
1. Человек тебе что-то говорит, но ты заведомо знаешь, что человек лжет. Как ты поступишь в данной ситуации?
2. Ты сделал что-то такое, за что самому стыдно. Как ты поступишь в данной ситуации?
3. Ты в новой компании, и тебе дают понять, что ты новенький и отношение к тебе соответствующее. Как ты поступишь в данной ситуации?
4. У тебя есть молодой человек (девушка), но недавно ты где-то познакомился с другим молодым человеком (девушкой), который тебе очень понравился. Тебе сказали друзья, что ты ему(ей) тоже очень понравилась(ся). Как ты поступишь в данной ситуации?
5. Твоему другу назначили встречу («забили стрелку»). Ты знаешь, что вы будете в меньшинстве, а позвать на помощь, кроме вашего одного друга, вам некого. Как ты поступишь в данной ситуации?
6. Ты хочешь что-то скрыть от родителей или боишься в чем-то признаться. Как ты поступишь в данной ситуации?
7. Родители считают, что на улице поздно гулять опасно. А ты как раз хотел пойти погулять с друзьями. Как ты поступишь в данной ситуации?
8. Ты считаешь, что твои родители в чем-то не правы или делают что-то не так. Как ты поступишь в данной ситуации?
«ЗАСЫПКА»
2. Как понравиться человеку?
4. Как себя вести на первом свидании?
7. Как выстроить хорошие отношения со своим парнем / своей девушкой?
8. Как сделать так, чтобы у тебя было много друзей? (Если не нужно много друзей, то вариант 2: как сделать так, чтобы у тебя были верные и преданные друзья?)
ОСТАНОВКА
1. Есть ли у тебя в жизни события, которые бы повторялись несколько раз?
2. Подумай и назови пять своих достоинств и пять своих недостатков?
3. Подумай, что тебе нужно для счастья и как этого добиться?
4. Подумай, для чего ты живешь?
МНЕНИЕ
1. Нам нравится общаться с теми людьми, которые нас понимают. Чтобы понять человека (причины его поступков и слов, его дальнейшие действия), нужно представить себя на его месте.
2. Если человек злой и делает кому-то плохо, то это значит, что он глубоко несчастный человек. Иначе бы он не делал другим зло. «Я презираю себя, наверное, поэтому я презираю других» (М.Ю. Лермонтов. Герой нашего времени).
3. Для того чтобы любить других, понимать других, нужно вначале понять и полюбить себя.
4. Женщина — это хранительница очага, помощник, шея и глаза мужа. Она должна быть любящей, ласковой, мудрой, понимающей, внутренне сильной. Она ответственна за то, чтобы дома всем было хорошо, безопасно и тепло, чтобы ее семье хотелось возвращаться домой, чтобы дом был крепостью ее семьи.
5. Мужчина — защитник, глава дома. Он должен быть сильным как внутри, так и снаружи, прагматичным, умным, заботливым, добрым, надежным, уметь принимать важные решения. Он ответственен за то, чтобы с его семей ничего плохого не случилось, чтобы все были выслушаны.
6. Если ты хочешь, чтобы тебя уважали другие и прислушивались к твоим словам, нужно в первую очередь самому уважать себя, а во вторую — уважать других и слушать, что они говорят.
7. Если человек делает кому-нибудь зло, то рано или поздно, так или иначе оно к нему вернется. И уже ему самому будет так же плохо, как тому человеку, которому он сделал что-то плохое, или даже хуже!
8. Человек должен принимать на себя ответственность за себя. Он должен знать, что удачи или неудачи, успех или неуспех в большинстве случаев зависят только от него!
Вариант 3
ОСТАНОВКА
Нужно остановиться и про себя подумать, а возможно, и сказать:
1. Подумай про себя, кого ты за последнюю неделю незаслуженно обидел?
2. Кому бы тебе хотелось сделать приятное и почему?
3. Каким ты можешь быть, чтобы людям вокруг тебя было приятно и комфортно?
4. Что в тебе есть хорошего, но ты редко это используешь?
МНЕНИЕ
Что здесь имеется в виду?
Верно суждение или неверно?
Каково твое мнение по данному поводу?
1. Будьте милосердны не только к домашним животным, но и к домашним вообще.
2. Истинное милосердие – это желание приносить пользу другим, не думая о награде.
3. Человек должен постоянно внутренне развиваться. Только тогда он будет поистине счастливым.
4. Если человек соврет один раз, то на него уже будут смотреть с опаской.
5. Нам нравится общаться с теми людьми, которые нас понимают.
6. Если человек злой и делает кому-то плохо, то это значит, что он глубоко несчастный человек. Иначе бы он не делал другим зло.
7. Для того чтобы любить других, понимать других, нужно вначале понять и полюбить себя.
8. Если ты хочешь, чтобы другие тебя уважали и прислушивались к твоим словам, нужно в первую очередь самому уважать других и слушать, что они говорят.
ВОПРОСЫ
1. Если бы ты вел дневник, то что бы ты написал за прошлую неделю?
2. Каким бы ты хотел быть в будущем?
3. Какие личностные качества ты приобрел за время обучения?
4. Назови три своих положительных качества.
5. Какие преимущества есть у твоего возраста?
6. Чего ты ждешь от окружающих?
7. Расскажи о каждом из игроков, что тебе в них нравится (по 2-3 определения)
8. Выбери изображение лица, которое чаще всего у тебя бывает при общении с людьми
9. Выбери изображение лица, которое чаще всего хочется видеть у собеседника
10.Скажи, что бы ты подарил каждому из игроков?
11. Какие добрые дела ты слетал за последнее время? (назови 3)
12. Какие добрые дела сделали тебе люди за последнее время? (назови 3)
ЗАСЫПКА
Ответь на «вопрос-на-засыпку»
1. Что нужно делать, чтобы к тебе хорошо относились окружающие?
2. Как понравиться человеку?
3. Что нужно делать, чтобы родители поняли, что ты уже самостоятельный?
4. Как завоевать доверие человека?
5. Что нужно делать, для того чтобы добиться успеха в жизни?
6. Как выстроить хорошие отношения с родителями?
7. Как подобрать человеку такой подарок, чтобы он ему понравился?
8. Как сделать так, чтобы у тебя было много друзей? (Как сделать так, чтобы у тебя были верные и преданные друзья?)
ЗАДАНИЕ
Покажи, изобрази телом, мимикой, жестами:
1. Вулкан
2. Грозовая туча
3. Осеннее дерево
4. Цветок
5. Ветер
6. Водопад
7. Солнце
8. Море
СИТУАЦИЯ
Продолжи предложение:
1. «Откровенно говоря, я могу помочь…»
2. «Откровенно говоря, мне очень трудно забыть…»
3. «Откровенно говоря, я совсем не умею…»
4. «Откровенно говоря, я могу организовать…»
5. «Откровенно говоря, когда я болею…»
6. «Откровенно говоря, я до сих пор не знаю…»
7. «Откровенно говоря, меня удивляет…»
8. «Откровенно говоря, когда я иду домой…»
В сем известно, что психологу труднее всего работать с младшими подростками. Причины этого различны, хотя вполне понятны. Во-первых, кризис отделения от семьи заставляет подростков несколько отстраняться от любых взрослых. В особенности это характерно для ребят из семей с гиперопекающими родителями, которые всеми силами стремятся сохранить над ними свой контроль. Во-вторых, половое созревание, эмоциональная неуравновешенность делают подростков громкими, подвижными. Им трудно сидеть спокойно на занятиях с психологом, которые, как правило, проходят после уроков. А если они проводятся не с одним подростком, а с группой? А если в соседнем кабинете помещается учительская, кабинет завуча или что-то похожее и шум расценивается педагогами как некомпетентность психолога?
Но в наиболее трудной ситуации оказываются начинающие психологи. Ведь ребята не знают, чего от них можно ждать, не торопятся начать доверять, воспринимают психолога как еще одного учителя, которого надо проверить.
В этой ситуации может помочь такая форма работы, которая:
Будет безопасна для ребят, то есть знакома по предыдущему опыту;
Увлекательна, то есть содержит элементы соревновательности;
Не назидательна, то есть не содержит прямых воспитательных наставлений.
Всем этим требованиям удовлетворяет игра, основанная на принципе детских игр — «ходилок».
Для игры заранее готовится игровое поле и тексты заданий. На игровом поле изображаются: (в левом нижнем углу — старт, в правом верхнем углу — финиш). А между ними извивающейся линией расположены вразброс «кружки». На 12 кружках изображен «вопрос», на 4 кружках надпись «свобода», на 8 кружках — «мнение», на 8 кружках — «засыпка», на 4 кружках — «остановка» и еще на 8 кружках «ситуация». А также есть еще 3 лесенки, по ним можно либо подняться на несколько кружков, либо спуститься назад на несколько ходов.
Тексты заданий можно несколько занятий повторять, а можно менять. В приложении приводятся тексты заданий, которые мы давали в 6-м классе.
В игру могут играть несколько человек. Максимальное количество — 15. Это обусловлено тем, что чем больше игроков в ней участвует, тем больше она занимает времени. При участии 10 человек игра растягивается на два урока. Перед игрой ведущий заготавливает нужное количество фишек, которыми будут пользоваться игроки. В начале игры фишки ставятся на старт, и задача участников, кидая по очереди кубик, дойти до финиша. Если участник попадает на кружочек с названием «свобода», то он может либо что-то нарисовать, либо станцевать, либо спеть, либо бросить еще раз кубик, либо сделать то, что он хочет. На то она и свобода.
Кидая кубик и передвигая фишки, участник выполняет «задания», отвечает на «вопрос-на-засыпку» и просто на «вопрос», высказывает свое «мнение» в ответ на написанное на карточке умозаключение, придумывает собственные действия в различных «ситуациях», на «остановке» размышляет на какую-то тему.
Игра рассчитана на подростков, но, придумав к ней новые вопросы и задания, ее можно модифицировать для различных задач и возрастов.
Эта игра ненавязчиво дает детям возможность рассказать о себе, причем, отвечая на вопросы, они имеют право сами регулировать степень личностно затрагиваемой информации, а также могут подумать о вещах, о которых раньше не задумывались.
Когда подростки составляют свое мнение по поводу некого утверждения, то они оценивают степень соответствия явления, о котором говорится в утверждении, с реальностью. Это заставляет их задуматься о каких-то жизненных законах, а также в игровой форме узнать о них, что позволит им в дальнейшем лучше ориентироваться в незнакомом взрослом пространстве.
В процессе игры между участниками создается более доверительная атмосфера, подростки учатся слушать друг друга, задумываться о своем прошлом, настоящем и будущем, о том, чего они хотят от жизни. Также, отвечая на вопросы, подростки делятся своим мнением, как лучше поступить в той или иной ситуации или как добиться различных коммуникативных целей. Например: «Как не обидеть человека»? В процессе игры они открывают для себя много нового не только в себе, но и в окружающих, в законах окружающего мира. Это обуславливается еще и тем, что познание происходит в легкой, приятной игровой форме, редко встречающейся на психологических занятиях. Получая удовольствие от психологических познаний, подросток и дальше не перестанет интересоваться ими, так как они будут вызывать положительные ассоциации и чувство удовольствия от психологических занятий и размышлений.
ТЕКСТЫ ЗАДАНИЙ
Задания и вопросы из каждого блока ведущий может предлагать игрокам устно. Однако использовать их гораздо удобней, если они будут записаны на отдельных карточках, располагающихся напротив соответствующего кружка.
Вариант 1
МНЕНИЕ
Что здесь имеется в виду?
Верно суждение или неверно?
Каково твое мнение по данному поводу?
1. Для того чтобы что-то или кого-то изменить, нужно самому для этого что-то предпринять (самому что-то сделать или измениться).
2. Для того чтобы достигнуть поставленной цели, нужно придумать несколько мини-целей, которые помогут добиться конечной цели.
3. Легче живется человеку, который обижается редко и очень отходчив, так как обида — изматывающее, неприятное чувство. В жизни не так уж много действительно основательных поводов для обиды, большинство поводов — для мелких обид, так что не стоит обижаться подолгу.
4. Человек должен постоянно внутренне развиваться. Только тогда он будет поистине счастливым.
5. Смерть встречается не только в конце жизни. Бывает еще символическая смерть, которая во благо. Она нужна для того, чтобы в человеке освободилось место для чего-то нового. Ведь чтобы вырос новый росток, что-то должно умереть, отмереть, для того чтобы удобрить почву, — что-то, что уже не нужно человеку.
6. Взрослость — не только способность себя обеспечивать, но и ответственность как за свои поступки, так и за свою жизнь.
7. Часто люди боятся менять что-то в своей жизни, опасаясь потерять то, что они уже имеют, даже если изменения сулят удачу, успех и приобретения.
8. Если человек соврет один раз, то на него уже будут смотреть с опаской. Если человек соврет во второй и третий раз, то к нему будут относиться с недоверием. Если это будет повторяться еще, то не будет ему веры. То же самое происходит и с другими поступками человека.
«ЗАСЫПКА»
Ответь на «вопрос-на-засыпку»
1. Как не обидеть человека?
2. Как обратить на себя внимание человека?
3. Как утешить человека?
4. Как завоевать доверие человека?
5. Как найти контакт с человеком?
6. Как обрадовать человека?
7. Как подобрать человеку такой подарок, чтобы он ему понравился?
8. Как узнать, что человек чувствует или думает?
ЗАДАНИЕ
1. Покажи,
какой ты, когда тебя никто не видит;
какой ты в окружении близких;
какой ты, когда тебя видят посторонние;
какой ты, когда тебя видят все?
2.
Каким бы ты хотел быть в будущем?
3. Нарисуй свое прошлое.
4. Нарисуй свое настоящее.
5. Нарисуй свое будущее.
6. Расскажи о какой-то своей проделке, шалости.
7. Покажи, изобрази телом, жестами, мимикой каждому или почти каждому, что ты о нем думаешь?
8. Подумай, на кого из твоего класса ты меньше всего похож, и расскажи, чем вы похожи.
ВОПРОС
1. Каким бы ты хотел быть в своем прошлом?
2. Что для тебя важно в жизни?
3. Твое самое раннее воспоминание?
4. Каким бы ты хотел видеть свое будущее?
5. Хотел бы ты изменить свое прошлое и как?
6. Есть ли у тебя какие-нибудь принципы в жизни? Какие?
7. Как ты думаешь, что тебе надо сделать, чтобы осуществить свои мечты о будущем?
8. Как ты думаешь, изменилось ли в тебе что-нибудь за последние два года? (Взросление, характер, поведение.)
9. Расскажи, о чем ты мечтаешь?
10. Расскажи о пяти своих достоинствах.
11. Что тебе нравится в людях, а что нет?
12. Что бы ты хотел изменить в других? И что бы ты мог сделать для этого?
ОСТАНОВКА
Нужно остановиться и про себя подумать, а возможно, и сказать!
1. Подумай про себя, кого ты за последнюю неделю незаслуженно обидел?
2. Кому бы тебе хотелось сделать приятное и почему?
3. Каким ты можешь быть, чтобы людям вокруг тебя было приятно и комфортно?
4. Что в тебе есть хорошего, что ты редко используешь?
СИТУАЦИЯ
Как бы ты себя повел в данной ситуации, что бы почувствовал, что бы сказал?
1. Твой друг (подруга) тебе говорит, что твоя девушка (парень) предложила (предложил) пойти на дискотеку, так как ты не захотел(а) идти…
2. Классный руководитель уговорил тебя выступить на школьном концерте. Ты выходишь на сцену и…
3. Вы со своим другом (подругой) сильно поссорились. Ты на него (нее) сердишься, но тем не менее скучаешь по общению с ним (ней)…
4. Ты хочешь пойти на вечеринку к друзьям, но ты там почти никого не знаешь….
5. Ты нечаянно разбил(а) горшок с цветком в классе….
6. Подходит к тебе на улице парень (девушка) и говорит, что хочет с тобой познакомиться….
7. Все лето ты провел(а) не в Москве и не виделся со своими друзьями. Вы созваниваетесь, договариваетесь погулять, встречаетесь, общаетесь. Вдруг кто-то предлагает закурить, и тут выясняется, что за лето все ребята из твоей компании начали курить…
8. Ты не сделал(а) домашнее задание и не подготовился(лась) к урокам. А тебя как назло вызвали к доске…
Вариант 2
ЗАДАНИЕ
1. Если бы ты вел дневник, то что бы ты написал за прошлую неделю?
2. Изобрази телом, жестами, мимикой, чего ты ждешь от окружающих?
3. Нарисуй свой охранный амулет силы и расскажи о нем.
4. Расскажи чуть-чуть о каждом из присутствующих, что тебе в них нравится.
5. Изобрази телом, жестами, мимикой:
как ты умеешь любить своих близких,
как ты умеешь любить своих друзей;
как ты умеешь любить посторонних
тебе людей.
6. Нарисуй маску, которую ты чаще всего «надеваешь» при общении с людьми
7. Изобрази телом, жестами, мимикой:
как ты даешь понять человеку, что он тебе не нравится;
как ты даешь понять человеку, что ты ему не веришь;
как ты даешь понять человеку, что ты на него обиделся;
как ты даешь понять человеку, что у тебя плохое настроение.
8. Сделай без слов (жестами) всем или почти всем по подарку.
ВОПРОС
1. Что является смыслом твоей жизни?
2. Нужно ли тебе в жизни понимание себя и других? Почему?
3. Были ли у тебя такие случаи в жизни, когда тебя бы не поняли? Какие?
4. Были ли у тебя такие случаи в жизни, когда ты сделал кому-нибудь добро и тебе это вернулось? Какие?
5. Какова цель твоей жизни?
6. Какой у тебя образ идеального друга?
7. Какой у тебя образ идеального молодого человека (девушки)?
8. Зачем ты живешь?
9. Какой у тебя образ идеального родителя?
10. Какие усилия ты готов(а) затрачивать для достижения своих целей?
11. Как ты оцениваешь свою настоящую жизнь?
12. Насколько легко тебе дается спрогнозировать свою жизнь? Приведи пример.
СИТУАЦИЯ
1. Человек тебе что-то говорит, но ты заведомо знаешь, что человек лжет. Как ты поступишь в данной ситуации?
2. Ты сделал что-то такое, за что самому стыдно. Как ты поступишь в данной ситуации?
3. Ты в новой компании, и тебе дают понять, что ты новенький и отношение к тебе соответствующее. Как ты поступишь в данной ситуации?
4. У тебя есть молодой человек (девушка), но недавно ты где-то познакомился с другим молодым человеком (девушкой), который тебе очень понравился. Тебе сказали друзья, что ты ему(ей) тоже очень понравилась(ся). Как ты поступишь в данной ситуации?
5. Твоему другу назначили встречу («забили стрелку»). Ты знаешь, что вы будете в меньшинстве, а позвать на помощь, кроме вашего одного друга, вам некого. Как ты поступишь в данной ситуации?
6. Ты хочешь что-то скрыть от родителей или боишься в чем-то признаться. Как ты поступишь в данной ситуации?
7. Родители считают, что на улице поздно гулять опасно, а тем более — ходить по злачным местам. А ты как раз хотел пойти туда с друзьями. Как ты поступишь в данной ситуации?
8. Ты считаешь, что твои родители в чем-то не правы или делают что-то не так. Как ты поступишь в данной ситуации?
«ЗАСЫПКА»
1. Что нужно делать, чтобы к тебе хорошо относились окружающие?
2. Как понравиться человеку?
3. Что нужно делать, чтобы родители поняли, что ты уже самостоятельный?
4. Как себя вести на первом свидании?
5. Что нужно делать, для того чтобы добиться успеха в жизни?
6. Как выстроить хорошие отношения с родителями?
7. Как выстроить хорошие отношения со своим парнем / своей девушкой?
8. Как сделать так, чтобы у тебя было много друзей? (Если не нужно много друзей, то вариант 2: как сделать так, чтобы у тебя были верные и преданные друзья?)
ОСТАНОВКА
1. Есть ли у тебя в жизни события, которые бы повторялись несколько раз?
2. Подумай и назови пять своих достоинств и пять своих недостатков?
3. Подумай, что тебе нужно для счастья и как этого добиться?
4. Подумай, для чего ты живешь?
МНЕНИЕ
1. Нам нравится общаться с теми людьми, которые нас понимают. Чтобы понять человека (причины его поступков и слов, его дальнейшие действия), нужно представить себя на его месте.
2. Если человек злой и делает кому-то плохо, то это значит, что он глубоко несчастный человек. Иначе бы он не делал другим зло. «Я презираю себя, наверное, поэтому я презираю других» (М.Ю. Лермонтов. Герой нашего времени).
3. Для того чтобы любить других, понимать других, нужно вначале понять и полюбить себя.
4. Женщина — это хранительница очага, помощник, шея и глаза мужа. Она должна быть любящей, ласковой, мудрой, понимающей, хитрой и внутренне сильной. Она ответственна за то, чтобы дома всем было хорошо, безопасно и тепло, чтобы ее семье хотелось возвращаться домой, чтобы дом был крепостью ее семьи.
5. Мужчина — защитник, глава дома. Он должен быть сильным как внутри, так и снаружи, прагматичным, умным, заботливым, добрым, надежным, уметь принимать важные решения. Он ответственен за то, чтобы с его семей ничего плохого не случилось, чтобы все были выслушаны, поняты и обласканы.
6. Если ты хочешь, чтобы тебя уважали другие и прислушивались к твоим словам, нужно в первую очередь самому уважать себя, а во вторую — уважать других и слушать, что они говорят.
7. Если человек делает кому-нибудь зло, то рано или поздно, так или иначе оно к нему вернется. И уже ему самому будет так же плохо, как тому человеку, которому он сделал что-то плохое, или даже хуже!
8. Человек должен принимать на себя ответственность за себя. Он должен знать, что удачи или неудачи, успех или неуспех в большинстве случаев зависят только от него!
“Просмотрела темы кандидатских диссертаций авторов, они очень далеки от практики дошкольного образования. Создается впечатление, что вся работа строится на умозаключениях, а не на результатах научных исследований. Вся информация давно известна ученым, занимающимся этой проблемой. Авторы-филологи совсем не знают психолого-педагогических исследований в этой области, а их достаточно много. Содержание работы напоминает ВКР бакалавра или магистра по Педагогическому образованию, филологическое образование проявляется местами. Вот и все. Авторам спасибо за реферативный труд.”
все отзывы“Замечательная программа по развитию эмоционального интеллекта детей. Я — педагог-психолог, проработала в детских садах 14 лет. Занималась с детьми по разным хорошим программам. Последние 2 года занималась со старшей и подготовительной группами по программе «Жизненные навыки». Она отличается от других программ тем, что очень хорошо прописана теоретическая база, все практические задания привязаны к теории, и дано много пояснений к тому, что, зачем и как делать. Там есть и простые, а есть и очень сложные задания. Кажется, что дети с ними не справятся. Ан нет, справляются. И детям очень нравится.”
все отзывы“Отличные метафорические карты! Структура необычная: колода состоит из 31 набора фотографий (в каждом наборе по 3 карты). Можно работать как с наборами (на помощь придет инструкция), так и с отдельными картами (по стандартному принципу). Возможностей использования колоды — масса! Качество самих карт тоже очень хорошее. Спасибо издательству, что продолжаете искать нечто новое в мире метафорических карт!”
все отзывы“Наборы так себе. Старого образца, кое где с рисунками каледнаря 2007 года, а плакат с эмоциями вцелом полезен и есть ценные цитаты. Например биль о правах личности. Но проще их самим найти в интернете, заказать печать в типографии чем переплачивать за доставку.”
все отзывы“Я — детский психолог, проработала в детском саду 12 лет. За это время я вела групповые занятия по различным программам, в том числе по этой. Я считаю, что это ЗАМЕЧАТЕЛЬНАЯ программа. И детям она интересна, и психологу интересно работать и смотреть, что получается, как меняются дети. Очень рекомендую, несмотря на то, что сейчас много других хороших программ. Единственное, в подгруппе должно быть человек 6-7 максимум, чтобы все работало.”
все отзывы“Выражаю благодарность автору за глубину рассмотрения вопроса. После знакомства с книгой исчезает суеверия на тему что одним детям дано, а другим нет. Возникает понимание процесса формирования грамотности. Фактически книга даёт: 1. Понимание как формируется грамотность у разных детей. 2. Простой пошаговый инструмент для освоения грамотности. С уважением, Михаил.”
все отзывы“Книга для думающих педагогов и ответственных родителей. Помогает лучше понять истоки проблем. Написана хорошим языком, автор доступно и увлекательно излагает специфический материал. Я преподаю иностранный язык, но даже для меня книга оказалась полезной в плане методики и психологических аспектов.”
все отзывы“Здравствуйте!Хочу сказать спасибо за программу «Год до школы: от А до Я». Я работаю педагогом-психологом и прошлый учебный год вела группу по психологической подготовке детей к школе. В этом году передо мной стоит аналогичная задача, но к большому сожалению в интернет-магазинах и в вашем в том числе, в наличие нет рабочих тетрадей к данной программе. Планируется ли издательство данной продукции в ближайшее время?”
все отзывы“Вторая колода — и еще больший восторг:) Ожидала выхода почти год, после приобретения колоды «про тебя». И не зря!!! Это очередной шедевр Ирины Логачевой и команды психологов. Из моих 25 колод, эти две самые самые:) Очень интересные образы, сюжеты…а работа художника просто великолепна. Вчера опробовала в работе — сплошное удовольствие, и такие же позитивные отзывы клиентов о колоде. Красота и профессионализм!”
все отзывы“Недавно приобрела комплект для работы с дошкольниками. Упор в этой игре делается на развитии мелкой моторики и познавательной сферы ребенка. Методичка очень подробная, с иллюстрациями. В эту игру спокойно могут играть родители с детьми в домашней обстановке. Особенно хочется похвалить карту: на ней изображено очень много персонажей, а потому без внимания деток она точно не останется.”
все отзывы“Благодарю, за эти карты. Этот комплект один из самых используемых в моей деятельности с клиентами во многих направлениях начиная с первичного консультирования и заканчивая коррекционной развивающей деятельностью. Более того интересно и эффективно использовать эти карты в профилактике.”
все отзывы“Шикарная книга. Огромное спасибо Инне Сергеевне за труд, которым она осветила не легкую жизнь детей в приютских стенах. Книга изменила мой взгляд не только на обездоленных детей, но и помогла найти подход к собственным. ”
все отзывыНаталья,
“Этот набор карт очень удобен в работе, подходит как для диагностической, так и для коррекционной работы. Удобно, что можно использовать и картинки и фразы, слова. Помогает быстро понять семейную ситуацию, ее восприятие разными членами семьи. Спасибо автору!”
все отзывы“С огромными интересом и удовольствием дочитываю последние разделы последней 12-й главы книги. Книга порождает очень много мыслей и смыслов. Возникла важная мысль: эта книга была бы замечательным учебником для студентов всех психологических и гуманитарных факультетов, и могла бы заменить несколько учебных курсов по психологии, в частности, «Введение в психологию». Впервые при прочтении этой книги возникает последовательно развёрнутое и при этом целостное представление о современной психологии человека и его психике, в отличие от того, что существует ныне: психология, разбитая на школы, теории и подходы. Новый теоретический взгляд и подход Екатерины Юрьевны, описанный в книге, позволяет целостно и синтетически воспринимать как самого человека, так и современные психологические теории о нём. Книга написана замечательным языком, понятным любому человеку (со множеством примеров), особенно будет полезна для чтения студентам и неспециалистам, а специалистов порадует новизной подхода к человеку, и его психике, и к самой психологии. Считаю эту книгу книгой нового тысячелетия. В ней отражена идея великих учёных, философов, психологов, культурологов, этологов, социологов — создать целостную непротиворечивую научную картину человеческой психики. Екатерине Юрьевне это удалось — за что ей огромная читательская и профессиональная благодарность. Горжусь тем, что в России есть такие серьёзные мыслители мирового масштаба, как Екатерина Юрьевна Патяева.”
Психологические настольные игры — это отличный способ совместить приятное с полезным. Это прекрасное времяпрепровождение и отличный способ освоить различные навыки, познать себя и решить проблемы.
Психологическая настольная игра «Лепешка»
Психологическая настольная игра «Лепешка» является одной из самых известных социальных игр, которая была разработана психотерапевтом Гюнтером Хорном. Основная цель игры — это развить у игроков умение договариваться, уступать друг другу, отстаивать свое мнение и научиться слушать других. Настольная игра также помогает людям справиться с излишней агрессией. В игре отсутствуют фишки — всем игрокам взамен им предоставляется пластилин, из которого необходимо будет создать своего представителя на игровом поле и играть за него. Почему пластилин? Пластилин позволяет в процессе лепки расслабиться, раскрепоститься и начать общаться с остальными участниками игры. Кроме того создавая своего представителя, игрок тем самым обозначает себя в игре и показывает как он к себе относится. Главная цель игры — дойти первым до замка и при этом остаться человеком.
Психологическая настольная игра «Шкатулка доброго волшебника»
Психологическая настольная игра «Шкатулка доброго волшебника» предоставляет возможность сочинить увлекательную и необычную историю. Оригинальные сюжеты, приключения и герои позволяют игрокам развить свою фантазию, научиться общаться, умение слушать и изъяснять свои мысли в правильной форме. В игре каждый игрок сможет открыть какие-то новые для себя личные качества, посмотреть события с другой с стороны, научиться анализировать ситуацию и при этом пройти незабываемое сказочное приключение.
Психологическая настольная игра «Хранительницы сада»
Психологическая настольная игра «Хранительницы сада» подойдет больше женской аудитории, которые хотят получить ответы на свои вопросы в своем сердце. В этом вам помогут цветы и растения волшебного сада, которые знают все самое сокровенное. Повествование игры гласит, что в древние времена три сестры создали прекрасный Сад женского сердца и в последствии стали его Хранительницами. Игра на самом деле увлекательная и необычная. «Хранительницы сада» — это эффективный способ самопознания для женщин. Простые правила, атмосфера волшебства и увлекательная игра.
Психологическая настольная игра «Поддержка»
Психологическая настольная игра «Поддержка» предназначена для взрослой аудитории и подростков. В игре могут принять участие каждый желающий, кто хочет лучше понять себя и обучиться навыкам получения и оказания поддержки. Каждый участник по очереди вытаскивает карточку ситуации и оглашает ее от своего имени. Все остальные участники оказывают ему поддержку, согласно указанной форме. Игра подойдет для большой компании, корпоративов и семейного отдыха.
Психологическая настольная игра «Фактум. История начинается…»
Особенности настольной игры:
- С помощью игры вы вспомните и поделитесь различными интересными историями со своими близкими и друзьями
- Игра построена так, что бы вы могли больше узнать друг о друге
- Игра позволит вам с пользой провести досуг
- Отличная командная игра для большой компании, но в нее можно играть и вдвоем
Психологическая настольная игра «Телепат» научит вас лучше понимать людей, подводить итоги и общаться с окружающими. Игра предназначена для подростков и взрослых. В ней вам предстоит читать мысли окружающих, делать выводы и побеждать! Каждый участник игры тайно отвечает на вопрос. Сосед должен угадать ответ. За каждый прочитанные мысли вы получаете очки. В коробке с игрой очень много вопросов и еще больше будет неожиданных ответов. Игра позволяет узнать больше о ваших близких и друзей и все это в развлекательной форме.
Психологическая настольная игра для подростков
Цель: способствовать социализации детей
- создать более доверительную атмосферу среди участников,
- развить умение слушать друг друга,
- дать повод задуматься о своем прошлом, настоящем и будущем, о том, чего они хотят от жизни.
Участники: игра рассчитана на подростков. В игру могут играть несколько человек. Максимальное количество — 15.
Материалы:
- игровое поле;
- кубик и фишки
- карточки с заданиями;
Описание игры:
Подросткам часто необходима такая форма работы, которая:
- будет безопасна для ребят, то есть знакома им по предыдущему опыту;
- увлекательна, то есть содержит элементы соревновательности;
- не назидательна, то есть не содержит прямых воспитательных наставлений.
Всем этим требованиям удовлетворяет игра, основанная на принципе детских игр — «ходилок». Для игры готовится игровое поле и тексты заданий. А между ними извивающейся линией расположены вразброс «кружки». На 12 кружках изображен «вопрос», на 4 кружках надпись «свобода», на 8 кружках — «мнение», на 8 кружках — «засыпка», на 4 кружках — «остановка» и еще на 8 кружках «ситуация». А также есть еще 3 лесенки, по ним можно либо подняться на несколько кружков, либо спуститься назад на несколько ходов.
Тексты заданий можно несколько занятий повторять, а можно менять. В приложении приводятся тексты заданий
В игру могут играть несколько человек. Максимальное количество — 15. Это обусловлено тем, что чем больше игроков в ней участвует, тем больше она занимает времени. При участии 10 человек игра растягивается на два урока. Ведущий заготавливает нужное количество фишек, которыми будут пользоваться игроки. В начале игры фишки ставятся на старт. Задача участников, кидая по очереди кубик, дойти до финиша. Если участник попадает на кружочек с названием «свобода», то он может что-то нарисовать, станцевать, спеть, бросить еще раз кубик или сделать что-то еще – на то она и свобода.
Кидая кубик и передвигая фишки, участник выполняет «задания», отвечает на «вопрос-на-засыпку» и просто на «вопрос», высказывает свое «мнение» в ответ на написанное на карточке умозаключение, придумывает собственные действия в различных «ситуациях», на «остановке» размышляет на какую-то тему.
В ходе игры подростки учатся слушать друг друга, задумываться о своем прошлом, настоящем и будущем, о том, чего они хотят от жизни. Отвечая на вопросы, подростки делятся своим мнением, как лучше поступить в той или иной ситуации, как добиться различных коммуникативных целей, например, как не обидеть человека? В легкой игровой форме они открывают для себя много нового не только в себе, но и в окружающих.
Игра рассчитана на подростков, но, придумав к ней новые вопросы и задания, ее можно модифицировать для различных задач и возрастов.
Эта игра дает детям возможность рассказать о себе, причем, отвечая на вопросы, они имеют право регулировать степень личностно затрагиваемой информации, а также могут подумать о вещах, о которых раньше не задумывались. В конце занятия участникам задаются вопросы:
- что нового вы узнали сегодня на занятии?
- что вы чувствовали, пока играли?
- как вы думаете, на что направлена эта игра?
- чему научились в процессе игры?
Задания и вопросы из каждого блока можно предлагать игрокам устно, однако удобней, если они будут записаны на отдельных карточках. Примеры заданий Остановка Нужно остановиться и про себя подумать, а возможно, и сказать:
- Подумай про себя, кого ты за последнюю неделю незаслуженно обидел?
- Кому бы тебе хотелось сделать приятное и почему?
- Каким ты можешь быть, чтобы людям вокруг тебя было приятно и комфортно?
- Что в тебе есть хорошего, но ты редко это используешь?
Мнение
Что здесь имеется в виду? Верно суждение или неверно? Каково твое мнение по данному поводу?
- Будьте милосердны не только к домашним животным, но и к домашним вообще.
- Истинное милосердие – это желание приносить пользу другим, не думая о награде.
- Человек должен постоянно внутренне развиваться. Только тогда он будет поистине счастливым.
- Если человек соврет один раз, то на него уже будут смотреть с опаской.
- Нам нравится общаться с теми людьми, которые нас понимают.
- Если человек злой и делает кому-то плохо, то это значит, что он глубоко несчастный человек.
Иначе бы он не делал другим зло.
- Для того чтобы любить других, понимать других, нужно вначале понять и полюбить себя.
- Если ты хочешь, чтобы другие тебя уважали и прислушивались к твоим словам, нужно в первую очередь самому уважать других и слушать, что они говорят.
Вопросы
- Если бы ты вел дневник, то что бы ты написал за прошлую неделю?
- Каким бы ты хотел быть в будущем?
- Какие личностные качества ты приобрел за время обучения?
- Назови три своих положительных качества.
- Какие преимущества есть у твоего возраста?
- Чего ты ждешь от окружающих?
- Расскажи о каждом из игроков, что тебе в них нравится (по 2*3 определения)
- Выбери изображение лица, которое чаще всего у тебя бывает при общении с людьми
- Выбери изображение лица, которое чаще всего хочется видеть у собеседника
- Скажи, что бы ты подарил каждому из игроков?
- Какие добрые дела ты слетал за последнее время? (назови 3)
- Какие добрые дела сделали тебе люди за последнее время? (назови 3)
«ЗАСЫПКА»
Ответь на «вопрос-на-засыпку»
- Что нужно делать, чтобы к тебе хорошо относились окружающие?
- Как понравиться человеку?
- Что нужно делать, чтобы родители поняли, что ты уже самостоятельный?
- Как завоевать доверие человека?
- Что нужно делать, для того чтобы добиться успеха в жизни?
- Как выстроить хорошие отношения с родителями?
- Как подобрать человеку такой подарок, чтобы он ему понравился?
- Как сделать так, чтобы у тебя было много друзей? (Как сделать так, чтобы у тебя были верные и преданные друзья?)
Покажи, изобрази телом, мимикой, жестами:
- Вулкан
- Грозовая туча
- Осеннее дерево
- Цветок
- Ветер
- Водопад
- Солнце
Ситуация
Продолжи предложение:
- «Откровенно говоря, я могу помочь…»
- «Откровенно говоря, мне очень трудно забыть…»
- «Откровенно говоря, я совсем не умею…»
- «Откровенно говоря, я могу организовать…»
- «Откровенно говоря, когда я болею…»
- «Откровенно говоря, я до сих пор не знаю…»
- «Откровенно говоря, меня удивляет…»
- «Откровенно говоря, когда я иду домой…»
Journal of Economic Psychology — Journal
Цель журнала — представить исследования, которые улучшат понимание поведенческих, в частности психологических, аспектов экономических решений и процессов. Он публикуется под эгидой Международной ассоциации исследований в области экономической психологии (http://www.iarep.org), целью которой является содействие междисциплинарной работе, связанной с экономическим поведением.
Журнал стремится стать каналом повышенного интереса к использованию методов поведенческой науки для изучения экономического поведения и, таким образом, способствовать лучшему решению социальных проблем, стимулируя новые подходы и новые теоретические представления об экономических делах.Экономическая психология как дисциплина изучает психологические механизмы, лежащие в основе экономического поведения. В нем рассматриваются решения (индивидуальные или интерактивные), предпочтения, суждения и факторы, влияющие на них, а также последствия суждений и решений для экономики и общества. Исследования по экономической психологии обычно относятся к уровню индивидуального лица, принимающего решения, хотя иногда также затрагивают поведение в семье или группе.
Исторически сложилось так, что экономическая психология развивалась как отрасль психологии, в то время как поведенческая экономика выросла как отдельная область экономики.Как следствие, например, в экономической психологии традиционно избегали допущений о рациональности. Однако в последнее время эти различия исчезают. Мы приветствуем любые исследования поведенческой экономики в журнале экономической психологии. Мы также явно приветствуем исследования в смежных областях, включая нейроэкономику, психологию потребителей, психологию избирателей и теорию поведенческих игр, если они вносят весомый вклад в понимание психологических процессов, влияющих на экономическое поведение и решения.
Кроме того, мы приветствуем материалы из традиционных областей экономической психологии, включая психологические аспекты, связанные с инфляцией, безработицей, бедностью, налогообложением, экономическим развитием, экономической грамотностью, личными финансами и поведением на рынке.
The Journal of Economic Psychology содержит: (a) исследовательские статьи: новые отчеты об эмпирических (полевых или экспериментальных) исследованиях с существенным вкладом в соответствующую теорию; (b) краткие отчеты: эмпирические материалы (e.g., тесты на устойчивость), повторные исследования и повторный анализ, а также краткие формально-аналитические материалы, связанные с хорошо установленными эмпирическими явлениями; (c) исследования репликации; (г) обширные обзоры современных тем в экономической психологии; и (e) рецензии на книги.
Специальные выпуски журнала могут быть посвящены темам, представляющим особый интерес. Обычно открытый конкурс предложений по специальному выпуску объявляется один раз в год. Заинтересованным авторам следует ознакомиться с нашим подробным Руководством для авторов, а также рекомендуется проверить http: // alosferrer.wordpress.com.
Этот подросток разрабатывает видеоигру, которая оценивает ваше психическое здоровье | Инновация
Однажды в прошлом году старшекласснику Раше Алкахтани приближались финалы, и было забронировано 35 звонков в Zoom. Чтобы управлять своим плотным графиком, у нее были дубликаты календарей — один в Календаре Google, другой распечатанный и размещенный за ноутбуком, чтобы даже отключение электричества не сбило ее с толку. 18-летний юноша из Эр-Рияда, Саудовская Аравия, как лазер, сосредоточился на внеклассном увлечении: создании инструмента для видеоигр, который поможет диагностировать у подростков генерализованное тревожное расстройство.
Амбициозное предложение Алькахтани, отчасти вдохновленное личным опытом работы со стрессорами пандемии, принесло ей награду в области науки о поведении на Международной научно-технической ярмарке Regeneron в этом году, ежегодном конкурсе для учащихся девятого-двенадцатого классов, проводимом Обществом науки. в Вашингтоне, округ Колумбия. Ее прототип направлен на решение проблем стигмы и недоступности, которые, по словам психологов, создают серьезные препятствия для подростков, получающих психиатрическую помощь.
Алкахтани начала исследовать свой проект, получивший приз, в прошлом году в качестве участника Mawhiba, национальной программы STEM для одаренных и талантливых студентов в Саудовской Аравии. Через Zoom, жестикулируя руками с серебряными кольцами, Алькахтани рассказывает, как она хотела работать над тем, что действительно помогло бы людям ее поколения. (Желание помочь является таким руководящим принципом, что она повторяет это слово еще 41 раз во время нашего разговора.) Она видела, как тревога влияет на жизнь окружающих ее людей — члена семьи, «гениального» одноклассника, который плакать и гипервентилировать с каждым тестом, незнакомцы в исповедальнях TikTok.В какой-то степени она боролась с этим сама, как «отличница, пытающаяся сохранить совершенство».
«Я почти все время пыталась вылечить себя сама», — говорит она. «В Саудовской Аравии мы начинаем сейчас соединять точки и повышать осведомленность о психическом здоровье. Посещение психолога по-прежнему оказывает негативное влияние на человека в обществе ». Недавний метаанализ в журнале PLoS One подтверждает точку зрения Алкахтани; он обнаружил «ограниченную» грамотность в области психического здоровья и негативное отношение общественности к психическому здоровью в Саудовской Аравии и соседних странах Персидского залива.
Алькахтани решила что-то сделать с беспокойством, которое она замечала вокруг себя, и с чувством, что немедленное обращение к психологу может отпугнуть некоторых подростков. Исследования подтвердили ее наблюдения: Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) сообщает, что тревога входит в десятку основных причин болезней и инвалидности подростков. И хотя по крайней мере половина состояний психического здоровья, включая тревожные расстройства, начинаются в подростковом возрасте, лечение происходит — если оно происходит — намного позже.По данным Института детского разума, в США только один из трех молодых людей, впервые страдающих генерализованным тревожным расстройством (ГТР), обратится за лечением в первый год.
Кейт Херман, содиректор Миссурийского научно-исследовательского института профилактики и профессор факультета педагогической, школьной и консультативной психологии Университета Миссури, определяет GAD как «обобщенное общее чувство страха и опасений, которое мешает жизни человека.Медицинские работники ставят этот диагноз — наиболее распространенный клинический диагноз тревожности как у подростков, так и у взрослых — когда интервью показывает, что кто-то испытывает чувство трудно поддающегося контролю беспокойства, которое превосходит просто «чувство тревоги» как по интенсивности, так и по стойкости с течением времени, возникающее с течением времени. в большинстве дней в течение не менее шести месяцев.
К счастью для людей с клинической тревожностью, с научной точки зрения было продемонстрировано, что стандартные методы лечения, такие как когнитивно-поведенческая терапия и лекарства, могут изменить их жизнь.«Это одно из самых больших разочарований и проблем, — говорит Герман. «Несмотря на то, что у нас есть эти эффективные методы лечения, менее половины молодых людей [страдающих различными психическими расстройствами] получат доступ к лечению».
Пандемия Covid-19 только усугубила проблемы психического здоровья среди подростков во всем мире. В США, например, количество заявлений о страховании психического здоровья подростков, поданных в марте и апреле 2020 года, было вдвое больше, чем в предыдущем году. А когда ученики возвращаются в школу, Национальная ассоциация школьных психологов сообщает о тревожной нехватке ресурсов психического здоровья.Текущее соотношение в США — один психолог на 1211 студентов, при рекомендуемом соотношении 1: 500.
Алькахтани считает, что постановка диагноза является решающим шагом для психического здоровья: «Признавая это,« О, у меня есть эта штука. Я собираюсь принять эту штуку. Теперь я буду работать над этим … Это не будет чем-то, что меня сдержит ». Она также любит играть в« Майнкрафт ». «Я бы просто разорвался, чтобы пожить в« Майнкрафте »хоть один день. Мне это очень нравится », — говорит она. Так как пандемия вызвала у нее и у многих других беспокойство, она предложила исследовательский проект для программы Mawhiba, в которой для оценки игроков на предмет GAD будет использоваться знакомый забавный формат видеоигры.
Alqahtani составила первый набросок своего теста за две недели. Вместо сложной задачи создания полноценной игры с нуля Алкахтани нацелился на то, что она называет «функцией», — модуль, к которому пользователи могли бы получить доступ в уже существующей видеоигре. Для целей прототипа она фактически не кодировала эту функцию, а вместо этого создала видео-симуляцию того, как это будет выглядеть в игре «Майнкрафт». Алькахтани взяла за основу одно из своих увлечений — она снимает короткометражные фильмы — и создала видео, которое выглядело как «Minecraft: Story Mode», в котором игроки выбирают свои собственные приключения, указывая, как они хотели бы реагировать на различные сценарии.
В версии Alqahtani, вместо того, чтобы решать, какого персонажа спасти от чудовищного врага, пользователи выбирают, как они будут реагировать в различных, потенциально вызывающих беспокойство сценариях. В одном случае друг говорит: «Не приводи на вечеринку своего питомца [свинью, которая является персонажем оригинального« Minecraft: Story Mode »]. Люди будут называть нас неудачниками ». Игрок выбирает один из двух вариантов: «Я не волнуюсь за них, будем веселиться!» и «О! Это будет так стыдно и страшно.Я бросаю своего питомца, но боюсь, что он сам себя поранил. При выставлении оценок последнему варианту будет присвоена ценность в один балл. Более высокий балл после ответа на 13 из этих вопросов должен указывать на более высокий уровень тревожности.
Для разработки различных сценариев Алкахтани адаптировал психометрическую шкалу 1950-х годов, шкалу тревожности манифеста Тейлора, первое международное измерение чьей-либо склонности к тревожности. (Более высокие базовые уровни тревожности или «тревожности по признаку характера», которая аналогична количественной оценке TMAS, как правило, совпадают с определенными тревожными расстройствами, такими как ГТР, но это не одно и то же.Несмотря на то, что он постепенно исчез из массового использования, Alqahtani выбрал TMAS, потому что он был легко доступен в Интернете и, в отличие от многих других тестов, не требовал платы или лицензии для использования. Она нашла неестественные истинные / ложные утверждения TMAS — вроде «Временами я настолько беспокойна, что не могу долго сидеть в кресле» — трудно осмыслить, поэтому она адаптировала их в сценарии «Майнкрафт». Она опросила более 500 сверстников на предмет их готовности пройти психологическую оценку онлайн, затем провела 35 женщин-участниц через демонстрацию игры на Zoom и записала их ответы.В конечном итоге ее анализ показал, что результаты сценария видеоигры соответствовали результатам реального TMAS; оценки людей по одному критерию были похожи на результаты по другому.
виртуальный стенд научной выставки. Ее исследование показало, что не было существенной разницы между результатами TMAS и перефразированной версией TMAS (как показано на гистограмме слева), ни между оценками участников TMAS и сценариями игровых функций (справа).Однако значение p для последнего результата, p = 0,055, «имеет тенденцию к значительному различию» между TMAS и результатами игр, говорит Бомонт, поэтому, как это принято в науке, необходимы дальнейшие исследования и проверка ».> Слайд, показывающий некоторые данные Алькахтани из ее виртуальной будки для научной выставки. Ее исследование показало, что не было существенной разницы между результатами TMAS и перефразированной версией TMAS (как показано на гистограмме слева), ни между оценками участников TMAS и сценариями игровых функций (справа).Однако значение p для последнего результата, p = 0,055, «имеет тенденцию к значительному различию» между TMAS и результатами игр, говорит Бомонт, поэтому, как это принято в науке, необходимы дальнейшие исследования и проверка. (Раша Алькахтани)Судейство Международной научно-технической ярмарки Regeneron во время Рамадана полностью упало, поэтому делегация Саудовской Аравии приняла участие поздно ночью, после того, как они прервали свой пост. И несмотря на то, что ISEF был престижным соревнованием, на кону которого стояло 75000 долларов, Алкахтани говорит, что она была там не для славы: «Я просто сказала:« Боже, пожалуйста, я делаю это с целью помочь ». другие.И мне все равно, выиграю ли я; Меня волнует, дойдет ли это до большего числа людей ».
Алькахтани дала строгий приказ своему отцу-профессору, матери-поэту и четырем из восьми братьев и сестер ждать снаружи комнаты во время объявления виртуальных наград. Если бы они услышали возгласы празднования, они могли бы «ворваться в комнату и просто убить меня от счастья», — сказала она. Они сделали именно это, когда она была названа обладательницей третьей награды в отделе поведенческих наук, международной награды, которая принесла приз в размере 1000 долларов.Ее друзья регулярно присылают ей скриншот ее реакции лицом к лицу.
«Это как бы меняет жизнь», — говорит она сейчас. «Вы видите, что когда вы так усердно работаете, люди … дают вам признательность, которую вы заслуживаете».
Рене Бомонт, доцент кафедры психологии медицинского факультета Корнельского университета и член Общества клинической детской и подростковой психологии, считает прототип Альхатани впечатляющим. «Это невероятно для студенческого проекта», — говорит она.«Я полностью признателен и благодарен ей за то, что она осознала, что« это большая проблема, и нам необходимо найти технологически инновационные решения. И я хочу сделать это привлекательно и доступно ».
«Золотой стандарт» способа постановки диагноза, признают Бомонт и другие психологи, не совсем удобен для пользователя. Помимо финансовых барьеров (особенно распространенных в США) и логистических трудностей, связанных с поиском поставщика медицинских услуг и последующим назначением встречи, подросткам часто приходится привлекать родителей, которые могут отрицательно относиться к своему ребенку, ищущему психологической помощи.
Сама Алькахтани столкнулась с некоторыми из этих камней преткновения. Она вспоминает, как поздно ночью и в разгар своего исследовательского проекта она чувствовала себя подавленной, тревожной и на грани слез, поэтому она стала искать онлайн-терапию. Она обнаружила, что три виртуальных сеанса обойдутся в 273 доллара, что полностью выходит за рамки ее подросткового бюджета.
После записи на прием клиенты обычно проходят длительное собеседование, которое Бомонт описывает как иногда «пограничное неудобство», чтобы поставить официальный диагноз.
Видеоигры, напротив, предлагают знакомство и веселье. «Часто это очень безопасное пространство, потому что игры по своей сути являются игровым пространством», — говорит Келли Данлэп, клинический психолог и адъюнкт-профессор игрового дизайна в Американском университете, возглавляющая группу по интересам психического здоровья Международной ассоциации разработчиков игр. Примерно девять из десяти американских подростков играют в видеоигры, и «Minecraft», в частности, «невероятно популярен», — говорит Данлэп. Когда задают личные вопросы или сталкиваются со сценарием в игре, «он может сформулировать эти вопросы, которые часто являются очень клиническими и очень холодными, в форме, которая будет более релевантной и, возможно, даже более понятной для кого-то в этой возрастной группе», — говорит она.
Какими бы многообещающими ни были психологические инструменты Xbox, есть и недостатки. Бомонт и Данлэп поставили под сомнение возможность постановки полноценного диагноза только с помощью онлайн-анкеты, указав на глубину сбора информации поставщиками медицинских услуг, которые должны иметь лицензию для постановки медицинского диагноза. «Эти диагностические инструменты, которые мы используем прямо сейчас — много времени, энергии и денег было потрачено на создание надежных и действенных инструментов», — объясняет Бомонт, включая тестирование их в случайно выбранных группах в различных культурах и проведение фокус-групп и интервью по выбору слов. и формулировки, чтобы убедиться, что вопросы легко разобрать.
Скринер, который не дает точного диагноза, но может сказать участникам, что склонности, о которых они сообщают, попадают в необычный диапазон тревожности, будет более легко достижимой целью, предполагает Данлэп. По словам Хермана, школьного профессора психологии, тревожность падает по континууму, и даже оценка, которая может не свидетельствовать о полномасштабном ГТР, стоит пометить, чтобы кто-то мог предпринять шаги, чтобы подавить свою тревогу.
И Данлэп, и Бомонт предлагают, чтобы Алкахтани при дальнейшей разработке своего инструмента обратилась к более обновленному экрану, чем TMAS, в идеале, например, RCADS или SCARED, надежному для разных стран и культур, а затем протестировать игровой «мод» на более крупная, рандомизированная и более разнообразная выборка подростков, чтобы собрать более убедительные доказательства того, что оценка видеоигры работает наравне с ранее существовавшим инструментом.
Оба эксперта по психологии видеоигр рассматривали эту оценку как отправную точку для доступа подростков к другим ресурсам. «Если вы создадите этот удивительный скринер, который поможет выявлять подростков, которые подвержены риску наличия диагностированного психического расстройства или тревожного расстройства, тогда вам нужно будет открыть путь к различным вариантам лечения, которые также доступны и интересны», — говорит Бомонт. .
Инновационный тестAlqahtani может стать частью передовой области цифровой терапии, работающей на стыке психологии и технологий.В США FDA одобрило два технологических инструмента для психического здоровья: игру для лечения СДВГ у детей в возрасте от 8 до 12 лет и приложение, которое может помочь диагностировать у маленьких детей расстройство аутистического спектра. Вскоре, как надеется Бомонт, их станет больше, поскольку в последние несколько лет эта область начала расти. В 2020 году FDA сформировало Центр передового опыта в области цифрового здравоохранения, чтобы сосредоточиться на цифровых технологиях и инновациях в области здравоохранения.
«Создание игры, наверное, одна из самых сложных вещей, которые вы можете сделать», — говорит Данлэп.От поиска финансирования до написания кода и поддержания заинтересованности пользователей: « soooo сталкиваются с множеством проблем, — говорит Бомонт, — но оно того стоит». Она в состоянии знать.
«Общество тайных агентов», игра, которая помогает нейродивергентным детям учиться общаться с людьми, началась десять лет назад как докторский проект Бомонта; сегодня этим инструментом воспользовались более 20 000 семей. Другие видеоигры о психическом здоровье собраны вместе без использования ресурсов уровня Nintendo, таких как «Fractured Minds», отмеченная наградами игра о проблемах психического здоровья, созданная британской тинейджером Эмили Митчелл.
«Я не думаю, что это простое решение», — говорит Бомонт об игровом скрининге тревожности. «Это то, что имеет большие перспективы; Думаю, это выполнимо.
Считайте вызов принятым. Серьезность Алкахтани, когда она рассказывает через Zoom о своих исследованиях, ощутима с расстояния 6700 миль. Этим летом она получила специальное разрешение на участие в интенсивном, спонсируемом правительством лагере по созданию игр, который совпадает с началом ее первого года обучения в колледже. В Университете Короля Сауда, которую она выбрала в первую очередь, она намерена специализироваться в области программного обеспечения или биомедицинской инженерии.Она планирует добавить несколько различных показателей беспокойства в свою игровую функцию, чтобы сделать ее оценку более полной, и очень хочет найти соавторов для продвижения проекта.
Алькахтани объясняет, что ее мусульманская вера утверждает, что от каждой болезни есть лекарство, созданное Богом, даже если мы еще не нашли его. Она хочет помочь в этом исцелении. По ее словам, прошедший год допоздна, сносок и виртуальных научных ярмарок «был большим, трудным, красивым, счастливым-грустным путешествием, но я не стала бы ничего делать, чтобы его изменить.”
Чтобы узнать больше о тревоге, посетите веб-сайт Американской ассоциации тревоги и депрессии . В США вы можете позвонить по телефону Crisis Text Line , отправив текстовое сообщение HELLO на номер 741741, а список международных горячих линий по вопросам психического здоровья можно найти здесь . Один из рекомендованных специалистами инструментальных средств поиска психиатрических услуг (в США): findtreatment.samhsa.gov .
50 Методы игровой терапии, игрушки и возможности сертификации
Игровая терапия — это вид терапии, который, как следует из названия, включает в себя игру.Он существует уже давно, даже в академическом контексте.
В последнее время игровая терапия была усовершенствована и нацелена на множество различных расстройств, от расстройства аутистического спектра (РАС) до синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Игровая терапия также очень эффективно использовалась у нормально функционирующих детей и взрослых.
Эта статья исследует, что такое игровая терапия и некоторые ее преимущества, а также как стать игровым терапевтом, если это то, что вас интересует.
Прежде чем вы начнете читать, мы подумали, что вы могли бы бесплатно загрузить наши 3 упражнения по позитивной психологии. Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.
Что такое игровая терапия? Определение
Игровая терапия — это вид терапии, который применялся в психиатрии с 1930-х годов и, возможно, существовал сотни или даже тысячи лет до этого.Ученые в 1930-х годах считали ценность игровой терапии
., «что ребенок раскрыл себя гораздо больше, когда говорил о вещах, которые ему нравились, о своих любимых игрушках, домашних животных, своих друзьях и т. Д., Чем когда он встречался лицом к лицу с психиатром, который сначала расспрашивал его о его проблемах. ”
(Гительсон, 1938).
Это убеждение до сих пор является движущей силой игровой терапии.
В настоящее время игровая терапия определяется Ассоциацией игровой терапии (APT) как
.«систематическое использование теоретической модели для установления межличностного процесса, в котором обученные игровые терапевты используют терапевтические способности игры, чтобы помочь клиентам предотвратить или разрешить психосоциальные трудности и достичь оптимального роста и развития»
(Ассоциация игровой терапии).
Они также определяют это проще, говоря
«Детская игровая терапия — это способ быть с ребенком, который уважает его уникальный уровень развития и ищет способы помочь на« языке »детской игры».
Исходя из этих определений, становится ясно, что APT считает здоровое развитие ребенка основной целью игровой терапии.
По данным Британской ассоциации игровых терапевтов (BAPT), игровая терапия позволяет детям разбираться со сложными чувствами и «использовать игру для общения на их собственном уровне и в своем собственном темпе, не чувствуя, что их допрашивают или угрожают» (Британская ассоциация игровых терапевтов) .
Это ключевой аспект игровой терапии, поскольку традиционная терапия часто может пугать детей (и взрослых в том числе), что не обязательно приводит к созданию благоприятной среды для самовыражения. Определение BAPT также подчеркивает важный аспект игровой терапии, а именно идею, которую клиент может чувствовать, контролируя то, что он раскрывает о себе.
Подводя итог, игровая терапия — это тип терапии, при котором терапевты позволяют клиентам (которые часто, но не всегда дети) играют во время сеансов, а не просто сидят с клиентами и задают им вопросы об их проблемах.
Игровая терапия может быть ненаправленной, как в случае разрешения клиенту играть с песком для снятия стресса, или директивной, как в случае, когда клиент рассказывает историю о семье с помощью кукол, чтобы узнать больше о семейной динамике клиента. .
Игровая терапия также может быть адаптирована к клиенту, так как маленькие дети играют иначе, чем подростки и взрослые. Идея игровой терапии состоит в том, чтобы позволить клиентам освоиться в более комфортной ситуации, в которой они будут более склонны к самовыражению, чем на традиционном терапевтическом сеансе.
Более 50 методов игровой терапии, занятий и вмешательств
Существует много разных способов игры детей, а также множество различных видов игровой терапии.Например, согласно Allen & Hoskowitz (2017), это:
- недирективная игровая терапия
- куклы / кукольный домик / игрушки прочие для ролевых игр
- интерпретировать игру для эмоционального содержания
- директивная игровая терапия
- интерпретация рисунков для эмоционального содержания
- рисунок / живопись с целью выражения эмоций (Allen & Hoskowitz, 2017).
Существует также терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT), в которой, как следует из названия, участвует родитель (Zlomke et al., 2017). Тем не менее, если вы хотите увидеть разнообразие техник игровой терапии, которые применяются на практике во всем мире, обязательно прочтите книгу Essential Play Therapy Techniques (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
В книге описаны 58 различных техник игровой терапии. Людям, у которых нет времени читать книгу, обратите внимание на оглавление, сгруппированное по типам игровой терапии.
Ниже вы найдете примеры, взятые из различных частей книги (а также из других источников).
Техника игры с игрушками и предметами
Игра с мячом
Например, на сеансе групповой терапии терапевт может попросить группу по очереди бросать мяч, и каждый раз, когда кто-то ловит мяч, он должен сказать что-то, что делает их счастливыми. (Худак, 2000)
Игра с плюшевой куклой
Например, терапевт может подарить клиенту несколько мягких игрушек (или попросить клиента принести их собственные), чтобы успокоить ребенка во время сеанса терапии.(Schaeffer & Cangelosi, 2016)
Медицинская игра
Например, клиент, который только что перенес стрессовую медицинскую процедуру, может провести игровой осмотр на одной из своих игрушек, чтобы почувствовать контроль.
В качестве альтернативы, клиент может воспроизвести или разыграть больничные процедуры таким образом, чтобы им было весело «лечить» терапевта (Froehlich, 1984).
Детские куклы
Например, терапевт может использовать куклу-младенца для моделирования положительного, воспитывающего поведения клиента или может позволить клиенту поиграть с куклой, чтобы увидеть, каковы инстинкты клиента.Если клиент начинает плохо обращаться с куклой, возможно, что с ним плохо обращаются их собственные родители (хотя, конечно, это не обязательно означает это; Ater, 2001).
Детские бутылочки для игр
Эта форма игры может быть полезна для изучения различных семейных ролей посредством символической игры, например, роли опекуна.
Примером может служить случай, когда клиент наполняется и предлагает терапевту бутылочку в качестве акта воспитания (Ryan & Wilson, 1995). Это действие может затем способствовать обсуждению собственного опыта заботы и заботы клиента.
Игрушечный телефон для игр
Например, у клиента и терапевта может быть игрушечный телефон, и терапевт может задавать по телефону вопросы, связанные с терапией. Клиенту может быть удобнее косвенно отвечать на подобные вопросы, и если он чувствует себя некомфортно, он может просто повесить трубку.
Было показано, что эта косвенная форма общения, в частности, помогает детям, борющимся с избирательным мутизмом (Rosenberg & Linblad, 1978).
Magic Wand Play
Например, терапевт может дать клиенту волшебную палочку и сказать ему, что он может загадать три желания.По крайней мере, одно из желаний может иметь отношение к реальной проблеме, с которой сталкивается клиент.
Эта игровая техника эффективна для того, чтобы помочь клиентам безопасно выразить словами свои желания или цели, а также аспекты своего окружения (например, в школе или дома), которые могут их беспокоить (Kaduson & Schaefer, 2003).
Игра с пузырями
Например, терапевт может просто позволить клиенту бегать, пускать пузыри и лопать их для снятия стресса или для того, чтобы помочь ребенку сблизиться с другими детьми на групповой сессии (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Блокировка
Например, терапевт может построить стену из строительных блоков и позволить клиенту бросить мяч, чтобы сбить блоки. Это может помочь клиенту избавиться от гнева.
Вариант этой техники, разработанный психологом Робертом Резником (2002), может помочь паре клиентов укрепить их навыки общения и слушания. Оба клиента имеют одинаковый набор блоков и скрыты друг от друга.
Затем каждый по очереди строит конструкцию из своих блоков, устно приказывая другому человеку построить идентичную конструкцию.
Игра на воздушном шаре
Например, терапевт может попросить группу детей на групповом занятии как можно дольше удерживать воздушный шарик в воздухе, чтобы укрепить связь и сломать лед на групповом занятии (Schaeffer & Cangelosi, 2016). .
Tearing Pages Play
Например, терапевт может дать клиенту телефонную книгу и попросить его вырвать страницы из книги, скомкать их и выбросить в мусорное ведро. Это может помочь клиенту понять, как «отбросить» гневные чувства (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Сенсорная игра
Например, терапевт может позволить клиенту поиграть с кремом для бритья, распределив его, придавая форму и даже притворившись бритьем, чтобы клиент мог творчески выразить себя и чувствовать себя более расслабленным и контролирующим (Greenburg, 2003).
Метафоры и методы повествования
Конкретные игровые метафоры
Например, терапевт может подарить клиенту десятки игрушек, а затем попросить их выбрать игрушки, которые представляют членов семьи.Это может помочь терапевту увидеть, что клиент думает и чувствует о членах своей семьи (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Техника Черепахи
Например, терапевт может дать клиенту куклу-черепаху и объяснить, что, когда черепаха чем-то расстроена, она останавливается, прячется в панцирь, закрывает глаза и делает три глубоких вдоха. Затем клиент может воспроизвести этот процесс с марионеткой-черепахой, и это может помочь ему освоить методы управления гневом (Schneider & Robin, 1974).
Термометр эмоций
Например, клиенту может быть представлен «термометр эмоций», показывающий диапазон эмоций от 0 (с улыбающимся лицом) до 10 (с хмурым лицом), и попросить перечислить события, которые заставляют его чувствовать, что они находятся на разных уровнях. точки на термометре. Это может звучать так: «Какие вещи заставляют вас чувствовать себя улыбающимся лицом? А как насчет нахмуренного лица? А как насчет среднего лица? »
Было показано, что дети, которых учат контролировать и регулировать свои эмоции с помощью этой техники, вероятно, будут меньше проявлять агрессивное и деструктивное поведение и улучшать поведение в классе (Wyman et al., 2010)
Взаимное повествование
Разработанный детским психиатром Ричардом Гарднером (1971), этот метод предполагает рассказывание историй как клиентом, так и терапевтом. При этом клиенту (обычно ребенку 8-14 лет) предлагается рассказать выдуманную историю с использованием вымышленных персонажей.
В конце рассказа ребенка просят объяснить урок или мораль истории, а затем терапевт заново рассказывает историю, используя тех же персонажей, но предлагая более адаптивные решения конфликтов, с которыми они сталкиваются.
Для иллюстрации представьте, что ребенок-пациент должен рассказать историю о двух детях, дерущихся из-за игрушки. Если в разрешении истории ребенок использует силу, чтобы взять игрушку, адаптивная версия рассказа терапевта может изобразить двух детей, которые соглашаются по очереди и разделить игрушку.
Внешняя игра
Например, клиент и терапевт могут работать вместе, чтобы создать персонажа, который представляет одну из проблем клиента, например дракона, который представляет страх клиента.
Затем терапевт может задать вопросы о проблеме, не обращаясь напрямую к страху клиента, а экстернализовать проблему на дракона (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Библиотерапия
Например, терапевт может найти рассказ или книгу, которые затрагивают проблему, аналогичную проблеме клиента, и предлагают решение этой проблемы (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Читая эту историю с клиентом, терапевт может задавать вопросы, связанные с историей жизни клиента, например: «Вы когда-нибудь чувствовали себя так?».
Приемы ролевой игры
Ролевая игра
Например, терапевт и клиент могут разыграть ситуацию, которая беспокоит клиента, например, первый день в школе, чтобы ребенок мог понять, о чем они беспокоятся, и, возможно, понять, что им не нужно беспокоиться. вообще (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Костюмированный спектакль
Например, терапевт и клиент могут притвориться, что клиента короновали новым королем или королевой страны.Затем терапевт может спросить, что новый король или королева хочет сделать со своей властью, чтобы выяснить, что клиенту нравится, а что не нравится (Marcus, 1966).
Игра в масках
Например, терапевт может попросить клиента сделать два коллажа (маски) из журналов. Одна маска («внешняя маска») — это то, как они думают, что мир видит их, а одна маска («внутренняя маска») — это то, как они видят себя. Это может многое рассказать о том, как клиент думает о себе и о мире (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Игра супергероев
Например, терапевт может попросить клиента нарисовать супергероя со сверхспособностями, которые клиент хотел бы иметь. Затем терапевт может помочь клиенту выяснить, как его личные сильные стороны могут быть столь же полезны, как и эти сверхспособности (Rubin & Livesay, 2006).
Кукольный спектакль
Марионетки — часто используемые инструменты игровой терапии, которые можно использовать по-разному (см. Drewes & Schaefer, 2018). Одна из популярных техник называется Семейное кукольное интервью .Содействуя этой форме игры, терапевт представляет клиенту и его семье десятки марионеток, а затем просит клиента и семью клиента выбрать куклу, которая будет их изображать.
Затем клиент и его семья рассказывают историю с помощью кукол, и терапевт опрашивает каждого члена семьи об этой истории, а затем обсуждает историю со всей группой. Это может выявить определенную семейную динамику, которую клиент не может или не хочет обсуждать напрямую с терапевтом (Irwin & Malloy, 1975).
Также было показано, что общение через марионеток помогает клиентам, борющимся с элективным мутизмом (Rosenberg & Lindblad, 1978).
Техники творческого искусства
Раскрась свою жизнь
Например, терапевт и клиент могут работать вместе, чтобы выяснить, какие цвета представляют какие чувства (например, синий для грусти, красный для гнева, желтый для счастья и т. Д.).
Затем терапевт может попросить клиента нарисовать временную шкалу своей жизни, используя цвета для представления чувств.Терапевт также может попросить клиента нарисовать различные аспекты его жизни, например школу или спорт (O’Connor, 1983).
Пластилин
Например, терапевт может дать клиенту шар из глины и позволить ему делать с ним все, что они хотят. Было показано, что неструктурированная игра с глиной эффективна для снятия стресса (Kimport & Robbins, 2012), но ее также можно использовать, чтобы побудить клиентов лепить вещи, которые для них важны или беспокоят их, о которых они могут поговорить с терапевтом.
Бесплатные рисунки
Свободное рисование — широко используемый метод игровой терапии, который выполняет ряд функций (Golomb, 1992). Это может помочь терапевтам установить взаимопонимание с новыми клиентами, побудить клиентов выражать свои эмоции и выявить бессознательные нарушения, которые вызывают обсуждение.
Например, терапевт может просто дать клиенту бумагу и несколько цветных карандашей (или любых материалов для рисования) и попросить их нарисовать картинку. После этого терапевт может задать открытые вопросы о картине, когда она будет завершена.
Рисунки травм
Например, терапевт может попросить клиента нарисовать травмирующий опыт из прошлого клиента, например землетрясение. Исследования показали, что процесс скомканья и выброса бумаги может вызвать чувство контроля над травмирующим событием и оказать терапевтическое воздействие на клиента (Pynoos & Eth, 1986).
Рисунки мандалы
Например, терапевт может дать клиенту шаблон мандалы и попросить клиента раскрасить его.Затем клиент может сделать свою собственную мандалу и раскрасить ее, если пожелает.
Это занятие может способствовать развитию творческих способностей и расслаблению (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Серийные чертежи
Например, терапевт может попросить клиента рисовать картинку (ненаправленную) на каждом сеансе. После того, как картина нарисована, терапевт и клиент могут поговорить об этом, при этом терапевт не делает заметок, чтобы было ясно, что они присутствуют. Эти рисунки с течением времени могут показать состояние ума клиента по мере развития терапевтического процесса (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Коллаж
Например, терапевт может попросить клиента описать кошмар, который у него был, внутри и снаружи коробки. Затем клиент может поиграть с коробкой, чтобы меньше ее бояться.
Коллажи могут быть отличным средством выражения для клиентов, которые не считают себя артистами и, возможно, избегают рисования или рисования (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Живопись
Как и в случае с бесплатными рисунками, терапевт может попросить клиента нарисовать пальцем все, что он хочет, после чего терапевт может попросить клиента рассказать историю о картине (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Танцевальная / двигательная игра
Например, терапевт может попросить клиента просто поиграть с хула-хупом, чтобы он сосредоточился и расслабился, что может улучшить его настроение перед сеансом терапии. Этот метод также может помочь клиентам интегрировать аспекты разума и тела (Krueger & Schofield, 1986).
Нарисуйте семью
Например, терапевт может попросить клиента нарисовать картину своей семьи. После того, как картина нарисована, терапевт может спросить, какой рисунок принадлежит к члену семьи клиента, и обсудить все, что клиент хочет обсудить по поводу рисунка.
То, как нарисованы различные члены семьи, может быть показательным, и было показано, что они помогают прояснить опыт клиентов в смешанной семейной среде (Berger, 1995).
Семейная скульптура
Подобно технике «Нарисуйте семью», терапевт может попросить клиента использовать глину для лепки членов своей семьи, включая самого клиента. Как только у каждого члена семьи появится глиняная фигура, терапевт может попросить клиента поставить их во взаимосвязь друг с другом, что может показать терапевту, насколько близко или далеко от каждого члена семьи он себя чувствует.
Музыкальный спектакль
Например, терапевт может подарить клиенту несколько игрушечных инструментов и просто попросить клиента сочинить песню или подыгрывать другой песне. Это может помочь клиенту выразить себя, повысить самооценку и улучшить отношения терапевт-клиент (Moreno, 1985).
Приемы изображений и фэнтези
Управляемые изображения
Например, терапевт может спросить клиента о кошмаре, который у него был, затем объяснить клиенту, что кошмары похожи на фильмы, и сказать клиенту, что они могут изменить кошмар, если он им не нравится.
Затем терапевт может работать с клиентом, чтобы придумать более счастливый конец для кошмара, пытаясь переобучить мозг клиента, чтобы он чувствовал больший контроль (Kaduson & Schaefer, 2003).
Мировая техника
Например, терапевт может дать клиенту поднос, наполовину заполненный песком, и десятки игрушек, включая людей, фантастические фигурки и декорации. Затем терапевт позволяет клиенту построить свой собственный мир без каких-либо указаний или суждений.Затем терапевт задает клиенту вопросы о мире, по-прежнему не давая никаких указаний.
Идея состоит в том, что мир, который строит клиент, может включать темы, с которыми клиент имеет дело в реальной жизни, так что мир может быть возможностью проработать некоторые из этих проблем (Hutton, 2004).
Игра для кукольного домика
Например, терапевт может дать клиенту кукольный домик и несколько кукол, представляющих членов его семьи. Затем терапевт может попросить клиента смоделировать четыре различных повседневных сценария в их реальном доме: время отхода ко сну, время обеда, время игр и время уборки, чтобы лучше понять семейную динамику клиента (Warren et al., 1996).
Адаптивная игра для кукол
Например, терапевт может дать клиенту несколько кукол, чтобы представить себя и членов своей семьи, и попросить их разыграть сценарий, похожий на реальную проблему, с которой сталкивается клиент. Затем терапевт может помочь клиенту выяснить, как клиент может отреагировать на эти сценарии, чтобы они имели более положительные результаты.
Подтверждая эффективность этой игровой техники, одно тематическое исследование показало, что адаптивная кукольная игра снижает цепляющее поведение, плач и просьбы детей позвонить домой во время учебы в школе (Danger, 2003).
Фантастическая техника розового куста
В этой технике терапевт просит клиента закрыть глаза, представить, что он розовый куст, и описать этот розовый куст, в том числе, где он находится, кто за ним ухаживает, а также любые корни, шипы или цветы, которые у него могут быть.
Затем клиент может нарисовать розовый куст и рассказать его историю терапевту, после чего терапевт может спросить, с какими частями розового куста и его историей клиент идентифицирует себя. Эта метафора розового куста может облегчить общение с клиентом о потребностях, чувствах и переживаниях (Stevens, 1971).
Методика семейных отношений
Например, терапевт может поставить перед клиентом несколько почтовых ящиков, по одному для каждого члена семьи и один для «Мистер. Никто».
Затем терапевт передает клиенту «почту», которая состоит из полосок бумаги, на которых написано «любит меня», «ненавидит меня», «защищает меня», «причиняет мне боль», и просит клиента положить эти кусочки бумаги. почту в каждый соответствующий почтовый ящик (поэтому, если клиент думает, что его отец любит их, он кладет бумагу «любит меня» в почтовый ящик своего отца).
Это может помочь терапевту лучше понять семейную динамику (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Куклы Worry
Например, терапевт может дать клиенту набор гватемальских кукол для беспокойства или помочь клиенту сделать их самостоятельно. Затем терапевт может попросить клиента назначить беспокойство каждой из этих кукол, положить куклы в коробку и оставить куклы в кабинете терапевта, чтобы куклы могли беспокоиться о проблемах клиента вместо того, чтобы клиент беспокоился о них. их.
На будущих сессиях терапевт может выводить этих кукол одну за другой, чтобы обсудить эти заботы и то, как клиент справляется с ними (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Чайная вечеринка Play
Например, терапевт может устроить для клиента празднование чаепития, чтобы отметить успехи клиента во время сеансов терапии или достижения, которых клиент достиг вне терапии. Это положительное подкрепление может помочь поднять уровень самооценки клиента и укрепить отношения между терапевтом и клиентом.
Чаепития также могут быть способом изучения таких тем, как забота и взаимность (например, обеспечение разлива чая для всех вокруг стола; Ryan & Wilson, 1995).
Методы игры
Коммуникационные игры
Например, терапевт и клиент могут сыграть в игру «Говорить, чувствовать и делать».
Ход игры может выглядеть так: клиент вытягивает карту, на которой написано: «Представьте, что происходит что-то страшное.Что происходит?» и если клиент делает то, что написано на карте, он получает чип.
Во время игры терапевт может увидеть, как клиент реагирует в определенных ситуациях, и посоветовать ему, как реагировать в этих ситуациях (Gardner, 1973).
Дополнительные игры и мероприятия для общения можно найти здесь.
Игры с самоконтролем
Например, терапевт и клиент могут сыграть «Саймон говорит», где клиент должен делать то, что говорит терапевт (например, прыгать на одной ноге), но только если терапевт начал свое предложение со слов «Саймон говорит…».Это может способствовать уделению внимания и самоконтролю, поскольку клиент должен обращать внимание на то, что говорит терапевт, и делать только то, что терапевт говорит в определенных ситуациях (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Стратегии
Например, терапевт может просто сыграть с клиентом в знакомую стратегическую игру, такую как шахматы, шашки или подобрать палки. Это может помочь клиенту сосредоточиться и почувствовать себя счастливее, а также укрепит связь между клиентом и терапевтом. Эти игры могут быть особенно полезны на ранних сеансах терапии, если клиенту не нравится терапевт или сама идея терапии.
Эти игры могут помочь клиенту ощутить чувство контроля и мастерства или усилить контроль над импульсами и саморегуляцию в их усилиях по овладению игрой. Шахматные фигуры также могут рассматриваться как воплощение родительских символов и, следовательно, помогают зажечь разговор о членах семьи (Fried, 1992).
Кооперативные игры
Например, терапевт может сыграть с клиентом в совместную игру, такую как игра, подобная коту Макс, где игроки должны помочь мыши, птице и бурундуку добраться домой до того, как кот Макс их съест.
Такие совместные игры могут улучшить отношения терапевта и клиента или отношения клиента с членами семьи, которые также участвуют в терапии. Это также может помочь клиенту развить социальные навыки, особенно если им трудно работать вместе со своими сверстниками (Guttentag & Alex, 1997).
Игры на удачу
Например, терапевт может сыграть с клиентом в игру, которая в основном определяется случайностью, например, в настольную игру Candy Land или карточные игры War and Go Fish.Как и другие типы игр, упомянутые выше, эти игры знакомы и могут помочь клиенту облегчить терапевтический сеанс, а также помочь клиенту наладить отношения со своим терапевтом.
Поскольку эти игры в основном определяются случайностью, они также предлагают клиенту возможность справиться с неожиданными потерями, которых он не мог избежать, и дают терапевтам возможность провести клиента через эти ситуации (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Игра в крик
Например, терапевт может закрыть глаза и нарисовать на листе бумаги случайную волнистую линию, а затем спросить клиента, похожа ли она на что-нибудь или заставляет его думать о чем-либо.Затем клиент может нарисовать свою волнистую линию и спросить терапевта, думает ли он, что это похоже на что-нибудь.
Терапевт и клиент по очереди рисуют друг для друга случайные завитки, чтобы увидеть, смогут ли они найти что-нибудь в них. Эта игра может помочь клиенту чувствовать себя более комфортно во время сеанса терапии, а также может работать как своего рода тест Роршаха для терапевта, чтобы узнать больше о том, как думает клиент.
Другие методы
Десенсибилизирующая игра
Например, терапевт может помочь клиенту преодолеть страх перед темнотой, уменьшив их чувствительность к темноте.
Этого можно добиться, если клиент и его родители играют ночью в веселые игры в постепенно темнеющей комнате, чтобы к концу игры клиент продолжал получать удовольствие, несмотря на то, что находится в темноте. Это может показать клиенту, что ему нечего бояться (Kelley, 1976).
Игра со смехом
Например, терапевт и клиент могут по очереди пытаться рассмешить друг друга любым способом (не касаясь друг друга). Родители клиента также могут поиграть с клиентом в щекотку с единственной целью — рассмешить его.
Смех вызывает более низкий уровень стресса и может улучшить отношения (Puder, 1998), поэтому любой из этих вариантов полезен, так как улучшенные отношения между родителями и детьми и улучшенные отношения клиент-терапевт полезны.
Игра для прививки стресса
Например, терапевт может попросить клиента разыграть будущую вызывающую стресс ситуацию, такую как предстоящее занятие в классе. Клиент может использовать игрушки, чтобы понять, что может произойти во время презентации, и он может понять, что ситуация не так страшна, как казалось на первый взгляд.
Терапевт также может предложить клиенту стратегии преодоления трудностей, основанные на его опасениях по поводу презентации (Schaefer & Drewes, 2013).
Реконструкция спектакля
Например, терапевт может воссоздать стрессовое событие для клиента, такое как автомобильная авария, используя игрушки в игровой комнате. После этого клиент может свободно играть с игрушками в ненаправленной манере. Эта реконструкция может помочь клиенту обрести чувство контроля над ситуацией и избавиться от давних ощущений травмы и страха посредством процесса десенсибилизации.
Это также может позволить терапевту лучше понять личные значения, связанные с травмой, поскольку она разыгрывается в форме повествования (Schaefer & Drewes, 2013). По словам Шеффера и Кангелози (2016), для достижения оптимальных результатов эти реконструкции часто необходимо проводить несколько раз в течение нескольких сеансов.
Игра в прятки
Например, терапевт может создать в игровой комнате укрытия, чтобы они могли играть с клиентом в прятки.Эта игра — путь, с помощью которого терапевт может исследовать такие проблемы, как тревога разлуки, потеря или отказ (Frankiel, 1993). Конечно, это также может быть просто забавным занятием, которое терапевт и клиент могут связать друг с другом (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Magic Tricks
Например, терапевт может спросить клиента, не хочет ли он увидеть какое-то волшебство, показать ему волшебный трюк, а затем показать клиенту, как самому проделать волшебный трюк. Это веселое занятие, которое может помочь укрепить связь между терапевтом и клиентом.Демонстрация клиенту того, как самому выполнять трюк, также может дать ему чувство контроля и мастерства, что может повысить его уровень самооценки.
Чувствующие лица
Например, терапевт может украсить стены игровой комнаты «чувствующими лицами» или лицами, которые демонстрируют различные чувства, такие как счастье или гнев. Затем терапевт может начать сеанс терапии, попросив клиента указать на лицо, с которым он идентифицируется в данный момент, что может дать терапевтическому сеансу некоторое направление.
Они также могут быть полезны для клиентов, чтобы показать, что они чувствуют во время сеанса, без необходимости использовать слова (Curry & Frazio-Griffith, 2013).
Чемодан игровой
Например, терапевт может создать «игровую комнату с чемоданом», которая представляет собой просто чемодан, наполненный игрушками и материалами, необходимыми для игровой терапии. Это полезно для игровых терапевтов, у которых нет специальных игровых комнат. Затем игровой терапевт может открыть чемодан для начала каждого сеанса и упаковать его в конце каждого сеанса.
Это не только практично для небольших терапевтических помещений, но также показывает клиенту, что терапевт заботится о них, поскольку они изо всех сил стараются принести клиенту все эти игрушки (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Ритуалы игровой терапии
Например, терапевт может начинать каждую сессию с клиентом одним и тем же способом, например, поздороваться, попросить клиента снять обувь, а затем начать игру в закорючку.
Эта предсказуемость может показать клиенту, что игровая терапия является для него безопасным пространством и может повысить его уровень самооценки и чувства контроля.Ритуалы также могут проводиться в конце каждого сеанса терапии, чтобы клиент знал, что каждый сеанс завершится бесплатным розыгрышем (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Некоторые из этих техник разработаны, чтобы помочь детям уменьшить их агрессию, в то время как другие предназначены для игры в жанре эскапистского фэнтези. Другие техники из этого списка включают репрезентативную игру, в которой дети могут подробно описать свои проблемы терапевту, не делая этого явно.
Некоторые предназначены просто для того, чтобы помочь детям уделять больше внимания аспектам окружающего их мира.Такое разнообразие техник подчеркивает, насколько ценной может быть игровая терапия для всех детей, поскольку существует техника практически для любого типа игры, который ребенок может предпочесть.
Полезные и забавные игрушки для игровой терапии, ориентированной на ребенка
Игровая терапия, ориентированная на ребенка (CCPT) — это тип игровой терапии, наиболее часто используемый с маленькими детьми, который включает в себя ненаправленные игровые сеансы, в которых ребенок берет на себя ведущую роль, а основная роль терапевта заключается в признании того, что ребенок чувствует и что ребенок делает, а также обеспечивает безопасность ребенка (Swank et al., 2015).
Основная работа терапевта во время КПРТ — просто наблюдать за игрой ребенка и позволять ребенку выражать себя, как ему заблагорассудится, а не вести сеанс терапии. Поэтому важно иметь широкий выбор игрушек, которые подходят для самых разных стилей игры детей.
По данным Центра игровой терапии Университета Северного Техаса, игрушки для этого типа игровой терапии должны быть прочными, простыми в использовании и позволять творчески выражать широкий спектр чувств.Эти игрушки можно разделить на категории «настоящие и полезные», «разыгрывающие, агрессивные, пугающие» и «игрушки для творческого самовыражения и эмоциональной разрядки». Вот некоторые из игрушек, которые они рекомендуют:
- Типичные игрушки, такие как куклы, гибкие кукольные семьи, кукольная кровать, одежда и аксессуары, пустышки, бутылочки для кормления и кукольная мебель, ручные куклы.
- Игрушки для игровой кухни или продуктового магазина, такие как холодильник, плита, кувшин, кастрюли и сковороды, посуда, пластмассовые продукты, коробки для яиц, пустые банки из-под фруктов и овощей, тряпки или старые полотенца, игровые деньги и кассовый аппарат.
- Игрушки для воображаемых приключений, такие как игрушечные солдатики и армейское снаряжение, игрушечные пистолеты, резиновые ножи, пожарные и другие головные уборы, маски, грузовики, автомобили, самолеты, тракторы, лодки, зоопарк и сельскохозяйственные животные.
- Игрушки для творческого самовыражения, такие как пластилин, глина, средства для чистки трубок, краски, кисти, мольберты, мел и плотная бумага.
Полный список из Центра игровой терапии при Университете Северного Техаса можно посмотреть здесь.
Игровая терапия и игры для взрослых
Хотя игровая терапия может звучать так, как будто она предназначена для детей (поскольку мы обычно связываем игру с детством), она также чрезвычайно полезна для взрослых.Согласно Schaeffer (2002):
«Игра — это целостный опыт, поскольку она приглашает в процесс все наше существо».
Шеффер продолжает, что игра может поднять нашу самооценку, способствовать снятию стресса и позволяет понять, что происходит в нашей жизни. Все эти качества явно полезны как взрослым, так и детям, но большинство людей по-прежнему думают об игре как о чем-то для детей.
Идея игровой терапии для взрослых состоит не в том, чтобы заставить взрослых играть, а в том, чтобы дать им возможность проработать чувства, для которых у них нет слов.Некоторые виды игровой терапии, которые Шеффер рекомендует для взрослых, включают в себя драматические ролевые игры и игры с песком.
Игровая терапия также успешно использовалась в тематическом исследовании с участием пожилых людей в домах престарелых (Ledyard, 1999). Это исследование показало, что игровая терапия, помимо прочего, приводит к снижению уровня депрессии и повышению самооценки.
Эти преимущества, конечно же, были бы желательны для любого населения, поскольку они продвигают идею о том, что игровая терапия может быть полезна как для взрослых, так и для детей.Идея игровой терапии для детей состоит в том, что игра — это «язык» детей, но это не означает, что взрослые также не смогут выражать сложные идеи во время игры.
Типы игровой терапии для:
Аутизм
Игровая терапия кажется естественным средством для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), особенно с проблемами общения.
LEGO®-терапия — это один из специфических видов терапии, который часто используется при РАС, и он оказался очень эффективным (Lindsay et al., 2017).
ВLEGO®-терапии участвуют три человека: поставщик, строитель и инженер, каждый из которых играет определенную роль, которая способствует общению. Конкретные преимущества терапии LEGO® включают улучшенное:
«Социальные взаимодействия, социальные инициативы, адаптивная социализация, игра, коммуникативные навыки, социальная компетентность, социальная уверенность, специфическое для РАС поведение, принадлежность, семейные отношения, совладание, приобретение новых друзей, независимость и межличностные навыки».
Еще одно игровое терапевтическое вмешательство, используемое для детей с РАС, — это терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT).
PCIT включает в себя взаимодействие, направленное на ребенка (CDI), где «родителей учат игнорировать негативное поведение, направленное на привлечение внимания; уделять внимание положительному поведению; и воздерживаться от критики, команд и вопросов »и« Взаимодействие, управляемое родителями »(PDI), где« родителей учат давать четкие, прямые и соответствующие возрасту команды и последовательно укреплять подчинение ребенка »(Zlomke et al., 2017).
Травма
Игровая терапия все чаще используется для детей с симптомами посттравматического стрессового расстройства (ПТСР). Один из таких случаев касается двух детей, которые были травмированы последствиями урагана «Катрина» на юго-востоке США в 2005 году (Dugan et al., 2009). Один из этих детей проявлял страх перед водой, например, во время купания или во время грозы, а также отказывался спать один.
На своих первых сеансах игровой терапии он продемонстрировал темы контроля, безопасности и агрессии.После нескольких сессий он начал показывать в своей пьесе заботливые темы, а также воссоздавать травмы, когда он «топил» персонажей в песочнице. К восьмому сеансу ребенок мог наслаждаться аквапарком, не боясь воды, а после нескольких дополнительных занятий он снова смог спать один.
Успех этой игровой терапии можно частично объяснить повторяющимся характером игры, когда ребенок смог снизить чувствительность к источнику своей травмы.Ребенок также показал более высокий уровень независимости, возможно, из-за того, что он мог выбирать, как справляться со своими проблемами в игровой терапии.
Этот тип повторяющейся игровой терапии особенно ценен для маленьких детей, которые могут не восстановиться в рамках традиционной программы когнитивно-поведенческой терапии.
Беспокойство
Игровая терапия, ориентированная на ребенка (CCPT), оказалась эффективной при лечении тревожности у детей в возрасте от шести до восьми лет (Stulmaker & Ray, 2015).В частности, 12–16 индивидуальных получасовых сеансов CCPT в течение восьми недель уменьшили симптомы тревожности у детей, о которых они сообщают сами, в большей степени, чем сеансы, на которых дети просто раскрашивали с помощью консультанта.
Это многообещающе, поскольку тревога «считается одним из самых распространенных и распространенных детских расстройств с плохим прогнозом, если не лечить», а традиционные методы лечения тревожности не всегда работают с детьми (Stulmaker & Ray, 2015).
Случаи детской тревожности подчеркивают важность игровой терапии.Предоставляя терапию в среде с более низким давлением, где даже маленькие дети могут понять, что происходит, игровая терапия может стать неоценимым ресурсом для родителей и школ. В исследовании Stulmaker & Ray также утверждается, что игровая терапия может быть профилактическим фактором детской тревожности, помимо того, что она является доступным вмешательством при существующей тревоге.
СДВГ
Игровая терапия все чаще используется в случаях синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), поскольку одной из проблем, которые могут возникнуть с СДВГ в детстве, являются трудности с игрой с другими детьми (Wilkes-Gillan et al., 2014).
Одно из таких исследований Wilkes-Gillan et al. в 2014 году был ориентирован на детей, которые уже прошли программу игровой терапии с лицензированным терапевтом. В этом исследовании дети прошли семинедельную программу, которая включала домашние занятия под руководством родителей и три сеанса игровой терапии под руководством клинического терапевта.
Исследование показало доказательства повышения просоциального поведения во время игр, особенно во время клинических сеансов под руководством терапевта. Родители также сообщили, что наблюдение за своими детьми на сеансах под руководством терапевта помогло им провести сеансы под руководством родителей.Это исследование показывает, что у сеансов игровой терапии под руководством родителей для детей с СДВГ есть многообещающее будущее.
В школах
Исследование Stulmaker & Ray (2015) показывает ценность игровой терапии в школах, особенно с учетом того, что игровая терапия оказывает профилактическое воздействие на уровни тревожности и беспокойства. Другое исследование показало, что 26 сеансов игровой терапии, ориентированной на ребенка (CCPT), привели к долгосрочному повышению академической успеваемости у нормально функционирующих первоклассников (Blanco et al., 2017).
Интересно, что эти улучшения в академической успеваемости различались от ребенка к ребенку, например, некоторые лучше улучшались по математике, а другие — по чтению. Это указывает на то, что игровая терапия оказывает индивидуальное воздействие на каждого ребенка, что имеет смысл, поскольку способ игры ребенка уникален для них.
Поскольку одно исследование было сосредоточено на профилактике тревожных симптомов, а другое — на академической успеваемости у нормально функционирующих детей, это указывает на то, что игровая терапия может быть чрезвычайно ценной для школ, поскольку ее можно применять ко всем детям.
Игровая терапия также полезна для школ, поскольку ее легко внедрить, так как в большинстве школ есть школьные психологи, и всем детям так или иначе нравится играть. Что наиболее важно, игровая терапия эффективна для очень маленьких детей в отличие от других методов лечения (Stulmaker & Ray, 2015).
35 Сертификация, степень и варианты онлайн-обучения
Ассоциация игровой терапии (APT) предлагает три варианта сертификатов для будущих игровых терапевтов:
- Зарегистрированный игровой терапевт (RPT)
- Зарегистрированный игровой терапевт-супервайзер (RPT-S)
- Игровой терапевт, зарегистрированный в школе (SB-RPT)
Чтобы получить сертификаты RPT, RPT-S или SB-RPT, необходимо сначала иметь степень магистра или выше в области детского развития, детской и подростковой психотерапии или смежной области.Также необходимо иметь 2000 (RPT и SB-RPT) или 5000 (RPT-S) часов контролируемого клинического опыта, а также 150 часов специальных инструкций по игровой терапии от поставщика, одобренного APT.
Также необходимо иметь 500 (RPT), 600 (SB-RPT) или 1000 (RPT-S) часов контролируемого (RPT-S) игрового терапевтического опыта. На этом этапе можно подать заявку на лицензирование RPT или SB-RPT. Чтобы стать RPT-S, нужно пройти шесть дополнительных часов обучения супервизоров, чтобы они могли наблюдать за будущими потенциальными RPT.
Наконец, независимо от того, выбирает ли человек RPT, RPT-S или SB-RPT, каждые три года требуется 18 часов непрерывного образования.
Более подробную информацию о APT-учетных данных для игровой терапии можно найти здесь.
APT перечисляет 30 одобренных мест, где можно узнать об игровой терапии для аттестации, и их можно найти, нажав «продолжить» на этой странице. Поскольку APT находится в США, все эти центры тоже. Однако они распространены по всей стране.
Согласно Британской ассоциации игровых терапевтов (BAPT), для поступления на магистерскую программу игровой терапии в британских университетах существует три требования:
- Степень бакалавра психологии, образования, социальной работы или смежной области
- Профессиональная квалификация учителя, медсестры, социального работника, эрготерапевта или родственная профессия
- Опыт работы в соответствующей сфере не менее пяти лет
BAPT перечисляет три магистерские программы, которые квалифицируются как утвержденные BAPT учебные центры.Они предлагаются в Университете Рохэмптона, Университете Южного Уэльса и Университете Королевы Маргарет в Шотландии. Все три программы включают контролируемый клинический опыт, необходимый для сертификации.
Есть также онлайн-варианты обучения игровой терапии. Например, Университет Капеллы предлагает сертификат об окончании курса игровой терапии, который предлагается полностью онлайн, а преподавателем этой программы является зарегистрированный RPT-S. Программа требует степени магистра консультирования или психологии.Университет Капеллы является одобренным APT поставщиком инструкций по игровой терапии. Более подробную информацию об этой программе можно найти здесь.
Последний вариант онлайн-обучения игровой терапии — от Института игровой терапии Rocky Mountain (RMPTI), который также является инструктором по игровой терапии, одобренным APT. Институт также является утвержденным поставщиком инструкций для Канадской ассоциации детской и игровой терапии (CACPT).
RMPTI предлагает программы обучения для будущих игровых терапевтов, а также непрерывное обучение для действующих игровых терапевтов.Более подробную информацию об этой программе можно найти здесь.
Работа и квалификация по игровой терапии
BAPT предлагает коллекцию списков вакансий на своем веб-сайте, доступ к которым можно получить здесь. Эти работы показывают, что игровая терапия может быть полезной в самых разных условиях: от работы по оказанию помощи детям, пережившим травму или сексуальное насилие, до работы, помогающей обучать других игровых терапевтов, до работы в школе. Большинство этих работ связано с детьми.
Бюро статистики труда (BLS) не отслеживает игровых терапевтов, но отслеживает рекреационных терапевтов, которые проводят развлекательные мероприятия с травмированными и инвалидами для улучшения их самочувствия.Эти две работы не совсем одинаковы, но они в некотором смысле похожи и указывают на одинаковое признание ценности игры и отдыха.
Согласно BLS, «ожидается, что занятость терапевтов-терапевтов вырастет на 12 процентов с 2014 по 2024 год, быстрее, чем в среднем по всем профессиям», причем многие из этих рабочих мест будут в домах престарелых и программах дневного ухода за взрослыми.
Эти данные BLS могут указывать на аналогичный рост потребности в игровых терапевтах в будущем. Эти два источника показывают, что в настоящее время существует множество доступных рабочих мест для игровых терапевтов, работающих с детьми, но что мы можем начать видеть возросшую потребность в будущих игровых терапевтах, работающих со взрослыми.
Тем не менее, перспективы работы игровых терапевтов выглядят многообещающими, и трудно представить, что они упадут в будущем, поскольку ценность игровой терапии продолжает изучаться.
5 Книг игровой терапии
Некоторым из нас нравится находить книги, которые могут глубоко погрузить нас в предмет. Если вы один из этих людей, вот пять книг, которые могут вас заинтересовать. От основополагающих текстов по игровой терапии до более современных, обновленных сборников, и независимо от того, являетесь ли вы потенциальным игровым терапевтом или просто любопытным родителем, по крайней мере, одна из этих книг для вас.
1. Игровая терапия: новаторская книга, которая стала жизненно важным инструментом в росте и развитии детей — Вирджиния М. АкслайнЭта классическая книга по игровой терапии была полезна игровым терапевтам на протяжении десятилетий. В нем автор рассматривает несколько тематических исследований игровой терапии на протяжении многих лет с большим разнообразием детей и множеством проблем, над которыми они работали.
Это отличный вариант для тех, кто хочет прочитать историю игровой терапии, или для тех, кто хочет начать понимать, что это такое.Однако она довольно устарела, поэтому ее, вероятно, лучше всего читать вместе с другой, более свежей книгой по игровой терапии.
Доступно на Amazon.
2. Игровая терапия: всеобъемлющее руководство по теории и практике («Творческое искусство и игровая терапия» — Дэвид А. Креншоу, Энн Л. Стюарт и Стюарт БраунЭта книга — бесценный ресурс для игровых терапевтов всех специальностей, так как это сборник игровых терапевтических упражнений, рассказанных экспертами, практикующими в этой области.
От игровой терапии для лечения горя до игровой терапии для расстройств аутистического спектра (ASD) и даже игровой терапии для детей в семьях военных — эта книга нацелена на упражнения для любой проблемы, с которой может столкнуться клиент.
Эта книга — отличный вариант для любого потенциального игрового терапевта или любого игрового терапевта, который хочет расширить свою практику на другие расстройства, но не знает, с чего начать.
Доступно на Amazon.
3. 70 Игровые занятия для улучшения мышления, саморегуляции, обучения и поведения — Линн Кенни и Ребекка КомициоЭта книга от опытных школьных психологов — отличный вариант как для игровых терапевтов, так и для родителей и даже для самих детей старшего возраста.
Книга содержит рабочие листы и упражнения, которые читатель может использовать, чтобы помочь себе лучше думать, уделять больше внимания и делать лучший выбор, то есть ребенок может работать над этим сам или с родителями.
Игровые терапевты также могут использовать его для получения идей для своей собственной практики. Эта книга — лучший вариант для родителей, которые хотят опробовать некоторые идеи игровой терапии со своими детьми дома.
Доступно на Amazon.
4.Рабочая тетрадь по игровой терапии, ориентированной на ребенка: Самостоятельное руководство для профессионалов — Джоди Л. Маллен и Джун М. РиклиЭто рабочая тетрадь со всеми видами деятельности, которые терапевты могут использовать в своих игровых терапевтических сессиях.
Наряду с описанием этих упражнений, авторы также обсуждают ценность игровой терапии и каждого конкретного упражнения, чтобы терапевты понимали, почему они делают то или иное упражнение.
В книгу также включены упражнения для читателей, которые помогут будущим терапевтам поставить себя на место своих клиентов и лучше понять их потребности.Эту книгу необходимо прочитать любому терапевту, который планирует проводить сеансы игровой терапии в своей практике.
Доступно на Amazon.
5. Первая книга ребенка об игровой терапии — Марк А. Немирофф, Джейн Аннунциата и Маргарет СкоттХотя книга Kenney & Comizio отлично подходит для детей старшего возраста и их родителей, эта книга впервые предназначена непосредственно для детей в возрасте от четырех до семи лет, проходящих терапию.
Он объясняет причины, по которым кто-то может поговорить с терапевтом, как работает сеанс терапии и как работает игровая терапия.Этот вариант идеально подходит для любого ребенка, который начинает игровую терапию, но не знает почему или нервничает по поводу этого процесса.
Доступно на Amazon.
Здесь вы можете найти список лучших терапевтических книг.
Игровая терапия — искусство взаимоотношений (о книге)
Игровая терапия: искусство взаимоотношений — это книга Гарри Л. Ландрета, которая действует как руководство для любого терапевта, заинтересованного в игровой терапии с детьми.Автор является активным сторонником игровой терапии и основателем Центра игровой терапии при Университете Северного Техаса.
В книге рассказывается о игровой терапии, ориентированной на ребенка, и о том, как внедрить ее в практику, о последних исследованиях игровой терапии, а также о юридических и этических вопросах, которые терапевт должен учитывать при проведении игровой терапии. Наряду с советами по работе с детьми в книгу включены также советы по работе с родителями детей, находящихся на лечении.
Этот всеобъемлющий сборник игровой терапии является отличным вариантом для курсов игровой терапии в колледже, а также отличным вариантом для любого терапевта, который хочет начать использовать игровую терапию в своей собственной практике.
Доступно на Amazon.
Конференция по игровой терапии
По данным Ассоциации игровой терапии (APT), Ежегодная международная конференция и выставка Ассоциации игровой терапии — это шестидневная конференция по игровой терапии, которую ежегодно посещают около 1000 терапевтов и будущих терапевтов.
Конференция включает около 60 семинаров и около 40 часов лицензированных возможностей повышения квалификации. Он также служит площадкой для игровых терапевтов, где они могут найти новые игрушки, игры и занятия для своих клиентов.
Конференция — отличный способ для игровых терапевтов пообщаться и поделиться знаниями с другими игровыми терапевтами, а также отличный способ выполнить требования к непрерывному образованию. Это также лучшее место, где продавцы могут информировать игровых терапевтов о потенциальных новых инструментах и играх игровой терапии.
Чтобы узнать больше о предстоящих конференциях, посетите официальный веб-сайт или ознакомьтесь с нашим специальным постом, в котором подробно описывается ряд предстоящих событий в области позитивной психологии.
Ресурсы в формате PDF для дальнейшего изучения
Если книги не для вас или вы предпочитаете немного больше информации, прежде чем переходить к книге, вот PDF-файлы, которые могут быть вам полезны.
Для родителей, которые не знают, как поддержать своего ребенка во время игровой терапии (или родителей, которые не уверены, нужна ли их ребенку игровая терапия), Клиника детской психологической ориентации в Сингапуре составила этот PDF-файл. Он должен быть в виде брошюры, поэтому разделы немного не в порядке.
Тем не менее, здесь есть ценная информация для родителей: от того, как узнать, нужна ли вашему ребенку игровая терапия, до того, как поприветствовать ребенка сразу после сеанса игровой терапии.
Для оригинального применения игровой терапии Общество защиты животных округа Читтенден составило этот PDF-файл с подробным описанием игровой терапии для вашей кошки! От помощи нескольким кошкам, чтобы помочь вашей кошке меньше нервничать, это руководство поможет вам и вашей кошке сблизиться во время игры.Хотя это может показаться глупым, это может быть именно то, что нужно вашей кошке.
Видео на YouTube о игровой терапии
Если вы предпочитаете видео чтению, вот несколько видео на YouTube, которые расскажут вам больше об игровой терапии. Некоторые короткие (менее двух минут), а некоторые длинные (более 20 минут), но все они посвящены игровой терапии. Выберите один из них и либо погрузитесь в сеанс игровой терапии, либо узнайте больше о практике в выступлении на TED.
1.BAPT: игровая терапия в действии
Это видео от Британской ассоциации игровых терапевтов служит кратким обзором некоторых сцен, которые могут разыграться во время сеансов игровой терапии. Дети на этом видео — актеры, поэтому это скорее пояснительное видео, чем просмотр сеанса игровой терапии.
Это видео — отличный способ увидеть, как разные дети могут реагировать на сеансы игровой терапии, а также способ узнать, может ли игровая терапия быть хорошим вариантом для кого-то.
2. Игровая терапия с объяснением техник
Это отличное видео об игровой терапии, поскольку оно позволяет зрителю перейти к сеансу игровой терапии, останавливаясь по пути, чтобы обсудить важные аспекты сеанса терапии. Это отличное видео для всех, кто не уверен, как должна выглядеть игровая терапия, или для тех, кто думает, что понимает игровую терапию, но нуждается в дополнительном руководстве, прежде чем они почувствуют себя готовыми внедрить ее в свою практику.Это видео длится восемь минут.
3. Сеанс игровой терапии
Это видео — еще один записанный сеанс игровой терапии, но он длится 22 минуты. Видео не озвучено, поэтому у зрителя есть возможность почувствовать, что он сидит на полном сеансе игровой терапии без перерыва.
Видео разделено на ненаправленный и направленный подход, поэтому зритель может увидеть, как выглядят оба подхода во время сеанса игровой терапии.
4. Игра — это язык ребенка: игровая терапия | Джоан Уикс
Это 10-минутное выступление игрового терапевта Джоан Уикс на TED Talk об игровой терапии объясняет ценность игровой терапии и правильные способы проведения игровой терапии. В видео Уикс объясняет, как терапевт может случайно саботировать сеанс, например, неосознанно направляя сеанс, когда они хотят, чтобы клиент руководил сеансом.
Это видео является развлекательным и информативным для игровых терапевтов, но также служит способом научить родителей различным способам игры со своими детьми.
5. Консультации на земле — детская терапия | Что такое игровая терапия?
Это видео служит очень коротким введением (длится менее двух минут) в игровую терапию, некоторые из ее техник и ее ценность. Это далеко не всесторонний подход, но он может стать отличным введением в игровую терапию для тех, кто абсолютно ничего о ней не знает.
Видео подготовлено консультационным центром, предлагающим свои услуги игровой терапии, но только в самом конце конкретно о центре.
Сообщение Take Home
Поскольку игра считается языком детей, игра с ребенком может быть лучшим способом узнать о них, чем сидеть и разговаривать с ними об их проблемах. Игровая терапия — от нормально функционирующих детей до детей, которые борются с тревогой, — это увлекательный вариант с низким давлением, позволяющий детям начать повышать свой уровень благополучия.
Тем не менее, дети не получают всех удовольствий, поскольку игровая терапия также все чаще используется со взрослыми, даже параллельно с более традиционными формами терапии.Если вы взрослый, который считает, что игровая терапия — лучший способ выразить себя, чем разговоры, или если у вас есть ребенок, который больше всего похож на себя, когда играет, игровая терапия может быть для вас идеальным вариантом.
Если вы будущий игровой терапевт, имейте в виду, что каждый ребенок (и взрослый) любит играть и выражать себя по-разному. Тем не менее, будучи непредвзятым и не руководящим (в неориентированных сеансах) или ясным с вашими инструкциями (в направленных сеансах), это должно быть лишь вопросом времени, прежде чем вы начнете узнавать своего клиента лично.
Стать сертифицированным игровым терапевтом — это то же самое, что стать сертифицированным терапевтом любого типа, поэтому достижение вашей цели стать сертифицированным игровым терапевтом и помогать детям и взрослым разбираться в происходящем в их собственном темпе — это всего лишь вопрос самоотверженности и упорного труда.
Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши 3 упражнения по позитивной психологии бесплатно.
Если вы желаете большего, наш набор инструментов по позитивной психологии © содержит более 300 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, коучинге или на рабочем месте.
- Аллен Б., Хосковиц Н. А. (2017). Структурированная когнитивно-поведенческая терапия, ориентированная на травму, и неструктурированные игровые / экспериментальные методы в лечении детей, подвергшихся сексуальному насилию: полевое исследование с практикующими врачами. Жестокое обращение с детьми 22 (2) , 112-120.
- Атер, М. К. (2001). Игровое терапевтическое поведение детей, подвергшихся сексуальному насилию. В Г. Л. Ландрете (ред.), «Нововведения в игровой терапии: проблемы, процессы и особые группы населения» (стр. 119–129). Нью-Йорк: Бруннер-Рутледж.
- Axline, В.А. (1981). Игровая терапия: новаторская книга, которая стала жизненно важным инструментом в росте и развитии детей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Баллантайн.
- Бергер, Л. Р. (1980). Волнистая игра Винникотта: средство общения с ребенком школьного возраста. Педиатрия, 66 (6), 921-924 .
- Бланко, П. Дж., Холлиман, Р. П., Муро, Дж. Х., Толанд, С., Фарнам, Дж. Л. (2017). Долгосрочные эффекты игровой терапии, ориентированной на ребенка, на успеваемость у нормально функционирующих детей. Journal of Child and Family Studies 26 (7), 1915-1922.
- Креншоу, Д.А., Стюарт, А.Л. (2016). Игровая терапия: Всеобъемлющее руководство по теории и практике. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
- Карри, Дж. Р., Фрацио-Гриффит, Л. Дж. (2013). Интеграция игровых техник в консультационные программы общеобразовательной школы . Шарлотта, Северная Каролина: Издательство информационного века.
- Опасность, С. (2003). Адаптивная кукольная игра: помогаем детям справляться с переменами. Международный журнал игровой терапии, 12 (1), 105–116 .
- Drewes, A. A., & Schaefer, C. E. (2017). Кукольная игровая терапия: Практическое руководство . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
- Дуган, Э. М., Сноу, М. С., Кроу, С. Р. (2009). Работа с детьми, пострадавшими от урагана Катрина: два примера игровой терапии. Психическое здоровье детей и подростков 15 (1), 52-55.
- Франкель Р. В. (1993). Игра в прятки: потеря и перенос объекта в обращении с детьми. Psychoanalytic Review, 80 (3), 341-359 .
- Фрид, С. (1992). Шахматы: психоаналитический инструмент в лечении детей. Международный журнал игровой терапии, 1 (1), 43–51 .
- Froehlich, M.A.R. (1984). Сравнение влияния музыкальной терапии и лечебной игровой терапии на вербализационное поведение педиатрических пациентов. Журнал музыкальной терапии, 21 (1), 2-15 .
- Гарднер Р. (1971). Лечебное общение с детьми. Методика взаимного рассказывания историй. .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джейсон Аронсон.
- Гарднер Р. (1973). Игра «Говорить, чувствовать и делать» . Кресскилл, штат Нью-Джерси: Creative Therapeutics.
- Гительсон, М. (1938). Раздел «Игровая терапия» 1938. Американский журнал ортопсихиатрии 8 (3) , 499-524.
- Golomb, C. (1992). Детское творчество изобразительного мира . Беркли, Калифорния: Psychology Press.
- Гринбург, К. Х. (2003). Крем для бритья. В Х. Г. Кадусон и К. Э. Шефер (ред.), 101 Любимые техники игровой терапии (Том 3). Плимут, Великобритания: Rowman & Littlefield Publishers Inc.,
- Guttentag, C., & Alex, S. (1997). Регулирование влияния в семье: связь между семейным конфликтом и поведением детей . Документ, представленный на 62-м заседании, проводимом раз в два года Общества исследований в области развития детей, Вашингтон, округ Колумбия. Получено с https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED409088.pdf
- Худак Д. (2000). Терапевтическое использование игры с мячом в психотерапии с детьми. Международный журнал игровой терапии, 9 (1), 1-10 .
- Хаттон, Д. (2004). «Мировая техника» Маргарет Ловенфельд. Клиническая детская психология и психиатрия, 9 (4), 605-612 .
- Ирвин, Э. С., и Маллой, Э. С. (1975). Семейное кукольное интервью. Семейный процесс, 14 (2), 179–191 .
- Кадусон Х. и Шефер К. Э. (2003). 101 Любимые техники игровой терапии (Том 3). Плимут, Великобритания: Rowman & Littlefield Publishers Inc.
- Кенни, Л., Комицио, Р. (2016). 70 Игровые занятия для улучшения мышления, саморегуляции, обучения и поведения. Eau Claire, WI: PESI Publishing & Media.
- Кимпорт, Э., и Роббинс, С. (2012). Эффективность творческой глиняной работы для снижения негативного настроения: рандомизированное контрольное испытание. Арт-терапия: журнал Американской ассоциации арт-терапии, 29 (2), 74-79 .
- Krueger, D. W., & Schofield, E. (1986). Танцевально-двигательная терапия пациентов с расстройствами пищевого поведения: модель. Искусство психотерапии, 13 (4), 323–331 .
- Ландрет, Г. Л. (2012). Игровая терапия: искусство взаимоотношений: 3-е издание. Лондон, Великобритания: Рутледж. Ледьярд, П. (1999). Игровая терапия с пожилыми людьми: пример из практики. Международный журнал игровой терапии 8 (2), 57-75.
- Ледьярд, П. (1999). Игровая терапия с пожилыми людьми: пример из практики. Международный журнал игровой терапии 8 (2), 57-75 .
- Линдси, С., Хаунселл, К. Г., Кассиани, К.(2017). Обзорный обзор роли терапии LEGO® в улучшении интеграции и социальных навыков среди детей и молодежи с аутизмом. Журнал инвалидности и здоровья 10 (2), 173-182.
- Маркус, И. М. (1966). Костюмированная игровая терапия: исследование метода стимулирования творческой игры у детей старшего возраста. Журнал Американской академии детской психиатрии, 5 (3), 441-452 .
- Морено, Дж. Дж. (1985). Музыкальная игровая терапия: комплексный подход. Искусство психотерапии, 12 (1), 17-23 .
- Маллен, Дж. А., Рикли, Дж. М. (2013). Рабочая тетрадь по игровой терапии, ориентированной на ребенка: Самостоятельное руководство для профессионалов. Research Press. Шампейн, Иллинойс: Research Press.
- Немиров, М.А. (1990). Первая детская книга об игровой терапии. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация (APA).
- О’Коннор, К. (1983). Техника «раскрась свою жизнь». В C. E. Schaefer & K. J. O’Connor (Eds.), Справочник по игровой терапии (стр. 251-288) . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley
- Пудер, К.(1998). О пользе смеха. Журнал по уходу за детьми и молодежью, 12, 45-54 .
- Pynoos, R. S., & Eth, S. (1986). Свидетель насилия: детское интервью. Журнал Американской академии детской психиатрии, 25 (3), 306-319 .
- Резник, Р. Дж. (2002). Заблокировать игру. В C. E. Schaefer & D. Cangelosi (Eds.), Методы игровой терапии (2-е изд., Стр. 109-113) . Нортвейл, Нью-Джерси: Джейсон Аронсон Inc.,
- Розенберг, Дж. Б., и Линдблад, М.Б. (1978). Поведенческая терапия в семейном контексте: лечение элективного мутизма. Семейный процесс, 17 (1), 77-82 .
- Рубин Л. и Ливси Х. (2006). Посмотрите, в небе! Использование супергероев в игровой терапии. Международный журнал игровой терапии, 15 (1), 117-133 .
- Райан В. и Уилсон К. (1995). Недирективная игровая терапия как средство воссоздания оптимальных паттернов социализации младенцев. Раннее развитие и воспитание, 4 (1), 29-38 .
- Шефер, К.Э., и Кангелози Д. (2016). Основные техники игровой терапии: проверенные временем подходы. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
- Schaefer, C.E., & Drewes, A.A. (2013). Терапевтические возможности игры: 20 основных агентов перемен. Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.
- Шефер, К. Э. (2002). Игровая терапия со взрослыми: 1-е издание. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.
- Шнайдер М. и Робин А. (1974). Черепаха ручная . Получено из: https: // files.eric.ed.gov/fulltext/ED128680.pdf
- Стивенс Дж. (1971). Осведомленность: исследую, экспериментирую, переживаю . Моав, Юта: Real People Press.
- Стулмейкер, Х. Л., Рэй, округ Колумбия (2015). Игровая терапия, ориентированная на ребенка, с маленькими детьми, которые испытывают тревогу: контролируемое испытание. Обзор служб для детей и молодежи 57 (1), 127-133 .
- Уоррен С. Л., Оппенгейм Д. и Эмде Р. Н. (1996). Могут ли эмоции и темы в детской игре предсказать поведенческие проблемы? Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 35 (10) , 1331-1337.
- Вайман, П. А., Кросс, В., Браун, К. Х., Ю, К., Ту, X., & Эберли, С. (2010). Вмешательство для усиления эмоциональной саморегуляции у детей с возникающими проблемами психического здоровья: непосредственное влияние на школьное поведение. Журнал аномальной детской психологии, 38 (5), 707-720 .
- Бюро статистики труда США. (2015, 17 декабря). Рекреационные терапевты. Получено с https://www.bls.gov/ooh/healthcare/recreational-therapists.htm#tab-6.
- Зломке, К.Р., Джетер, К., Мерфи, Дж. (2017). Пилотная экспериментальная программа родительско-детской терапии для детей с расстройствами аутистического спектра. Детская и семейная поведенческая терапия 39 (1), 1-18.
границ | Темное участие в играх
С появлением цифровых игр пришло время появления культур и идентичностей геймеров. «Геймер» стал новой социальной категорией для группы людей, которые играли в видеоигры (в основном в игровые автоматы) в конце 1970-х годов. Как часть социокультурной ниши, «геймер» был создан для определения и объединения этой группы людей.Однако с популяризацией и ростом самих игр термин «геймер» также вырос и изменился. Сегодня этот термин не только обозначает игроков, но и выделяет «геймеров» как их собственное субкультурное движение (Golding, 2014; Grooten and Kowert, 2015). То есть все игроки являются игроками, но не все игроки являются игроками. Сегодня «геймер» является частью повседневного жаргона и широко интегрирован в личную, социальную и культурную идентичность (Grooten and Kowert, 2015). Мы выражаем нашу «игровую активность» в выборе одежды, упоминаниях, которые мы делаем, и в том, как мы рассматриваем себя, других и свое место в мире.
Однако со временем культуры геймеров превратились в то, что в основном обсуждается как «токсичные культуры», и стали больше ассоциироваться с исключением, чем с включением, если вы не соответствуете определенной модели. Этот сдвиг был отмечен Голдингом в 2014 году в своей статье «Конец геймеров». В нем он обсудил сдвиги в культуре видеоигр от инклюзивности к воинственности. Четыре года спустя эти же настроения обсуждались Кондисом (2018) New York Times op-ed:
«Как наглядно продемонстрировали некоторые члены игрового сообщества такие события, как кампания преследований #GamerGate 2014 года, возросшая видимость цветных людей, женщин и ЛГБТК в игровых кругах рассматривается не как расширение, а как враждебное отношение. перенимать.”
Точно так же в статье Wu (2019) Брианна Ву заявляет:
«Хотя игровой мир огромен и разнообразен и полон умных и замечательных игроков, он также заполнен женоненавистниками и расистами, которые не стесняются пропагандировать вред всем, кто им не нравится».
Эти сообщества отчуждения и враждебности стали размещаться под зонтиком «токсичных культур геймеров» — феномена, хорошо известного в игровых сообществах. По сути, идея «токсичных геймерских культур» связана с преобладанием девиантного поведения в играх, но также с готовностью снимать с себя ответственность за них в рамках общей идеи, что это всего лишь часть коллективной идентичности «анонимных и токсичных игроков» (Тан и Фокс, 2016).Некоторые исследователи зашли так далеко, что предсказали, что нормализация такого поведения в игровой культуре может в конечном итоге изменить и / или сохранить культурные нормы, в результате чего домогательства в играх станут в конечном итоге безвредными и приемлемыми (Ross and Weaver, 2012; Page et al., 2016).
Основы токсичных культур геймеров
Почему возникла токсичная культура геймеров — это вопрос, на который пытались ответить многие ученые. Исследования указали на несколько факторов окружающей среды, сообщества, демографии и игрового процесса, которые способствуют созданию и поддержанию токсичности в играх и культурах геймеров.Они обсуждаются более подробно ниже.
Факторы окружающей среды и сообщества
Есть несколько факторов окружающей среды и сообщества, которые следует учитывать при обсуждении токсичного поведения в онлайн-пространстве и, в частности, в онлайн-играх. Кордяка и его коллеги обсуждают три из них — социальную когнитивную теорию, теорию запланированного поведения и эффект растормаживания в Интернете — в своей статье 2019 года, озаглавленной «К единой теории токсичного поведения в играх». Короче говоря, социальная когнитивная теория утверждает, что люди учатся токсичному поведению в играх посредством социального обучения (Bandura, 1986).То есть любые ранее существовавшие токсичные культуры геймеров в играх увековечили бы токсичность. Теория запланированного поведения (Ajzen, 1991) утверждает, что намерение человека проявить токсическое поведение основано на конкретном контексте ситуации. То есть люди могут вести себя негативно по отношению к другим, если это считается групповой нормой (например, в токсичных культурах геймеров) и если те, кто поддерживает токсичное поведение, не испытывают последствий за свои действия. Наконец, авторы обсуждают эффект растормаживания онлайн (Suler, 2004), который заключается в том, что пока вы взаимодействуете в Интернете, другие не могут вас видеть (вы невидимы) и что они не знают вас (вы анонимны). .Эта анонимность и невидимость обычно считаются одними из основных движущих сил токсичного поведения, потому что они создают идеальное пространство для людей, чтобы раздвинуть социальные границы с ощущением минимальных последствий. Например, исследование показало, что снятие анонимности с сайтов социальных сетей привело к снижению количества троллинговых действий (Wright, 2013). Кордяка и его коллеги пришли к выводу, что наиболее значимым предиктором токсического поведения является эффект растормаживания в сети; однако теория социального обучения и теория запланированного поведения могут сыграть роль в поддержании токсичных культур после того, как они будут созданы.
Дополнительным фактором, который следует учитывать, является модель эффектов деиндивидуализации модели социальной идентичности (SIDE; Postmes et al., 1998), которая предполагает, что деиндивидуализация или деперсонализация членов группы может подчеркивать предполагаемое сходство членов внутри группы и поощрять поведение, соответствующее их поведению. групповые нормы. То есть, чем более анонимен человек, чем больше он деиндивидуализирован (т. Е. Эффект растормаживания в сети), тем больше у него шансов придерживаться групповых норм.Исследования подтвердили эти идеи, особенно в области токсичного поведения. Amiot et al. (2017) исследование Amiot и его коллег показало, что внутригрупповые нормы, благоприятствующие уничижительному поведению по отношению к «чужой», могут предсказать вероятность того, что член этой группы проявит такое поведение. То есть, если вы считаете себя частью «своей группы» (например, геймером) и общаетесь с кем-то, кого вы считаете частью «чужой группы» (например, не геймером), и нормой в группе является токсичное поведение по отношению к чужой группе (напр.g., пламя, горе и доксинг), вы с большей вероятностью будете вести себя подобным образом. Исследования Хилверта-Брюса и Нилла (2020) дополнительно подтверждают эту идею, поскольку они обнаружили, что нормативные представления о кибер-агрессии среди геймеров значительно предсказывают кибер-агрессию по отношению к другим игрокам. Подобное соответствие групповым нормам было обнаружено и в других онлайн-пространствах. Например, Zhao et al. (2008) обнаружили, что пользователи Facebook склонны подчеркивать свою группу, а не личную принадлежность, когда обсуждают, как они ведут себя в Интернете.
Взятые вместе, кажется, что эффекты онлайн-растормаживания делают игровые пространства более открытыми для токсического поведения, с СТОРОННЫМИ (Postmes et al., 1999) эффектами социальной среды (т. Е. «Токсичными культурами геймеров»). ) потенциально подпитывая вечный цикл.
Личность, гендерная социализация и возраст
Существует также ряд личностных и социальных факторов, которые, как было установлено, в значительной степени связаны с токсичным поведением игроков в онлайн-игры.Хонг и Ченг (2018) обнаружили, что социальная экстраверсия, чувство неполноценности по сравнению с другими и депрессия положительно предсказывают поведение при онлайн-троллинге. Токсическое поведение также положительно коррелирует с садизмом (склонностью получать удовольствие от причинения страданий), психопатией (расстройством личности, характеризующимся стойким антисоциальным поведением и нарушенной эмпатией) и макиавеллизмом (черта личности, которая видит человека настолько сосредоточенным на себе). интересы и цели, которыми они будут манипулировать, обманывать и эксплуатировать других для достижения своих целей).Из них исследователи обнаружили, что садизм имеет самую сильную корреляцию с токсическим поведением, и пришли к выводу, что «онлайн-троллинг, похоже, является проявлением повседневного садизма в Интернете» (Buckels et al., 2014; стр. 1). Вай Йен (2020) также обнаружил, что люди, преследующие других людей, получают более высокие баллы по критериям макиавеллизма, психопатии и идентификации игроков. Связь с идентификацией игрока придаст доверие предложениям модели SIDE в игровых пространствах.
Есть также идея, что игры — это «игрушка для мальчиков», а токсичность проистекает из идеи, что в игры проникает любой, кто не соответствует этому шаблону.Это может создать повышенную напряженность и привести к преследованию других, чтобы заставить их, так сказать, «покинуть свое пространство» (Lucas and Sherry, 2004; Kowert et al., 2017).
Исследование также показало, что возраст обратно связан с токсичностью: более молодые игроки воспринимают многие формы участия тьмы, такие как пламя, как менее серьезные или даже нормальные (Mattinen and Macey, 2018).
Также необходимо учитывать индивидуальные мотивы виновных в таком поведении.Cook et al. (2018) опросили виновников токсичного поведения (то есть так называемых «интернет-троллей»), чтобы выявить предшественники их действий, в частности, в играх. Они обнаружили, что мотивация такого поведения охватывает три широкие категории: нападение, поиск ощущений и поиск взаимодействия. Тем не менее, исследователи отмечают, что эти элементы не исключают друг друга (Cook et al., 2018). Поведение в фокусе атаки определяется как прямая атака на удовольствие других игроков от игры или игрового процесса.Это была наиболее распространенная мотивация. Сосредоточение на поиске сенсаций относится к поведению, которое приводит к приятным последствиям для тролля, но по своей сути не является хорошим или плохим для других игроков (например, рассылка спама). Фокус на поиске взаимодействия подчеркивает троллинг как неортодоксальный метод общения, который тролли используют, чтобы вовлечь игроков в разговор и игру. Поиск взаимодействия основан на идее, что «отсутствие внимания — плохое внимание». Исследователи также обнаружили, что основным триггером для того, чтобы стать виновником токсичного поведения, были социальные (т.е., если их троллили сами). Другие триггеры включали внутренние (личное удовольствие) и косвенные.
Факторы игрового процесса
Есть также факторы, которые следует учитывать в отношении самого игрового процесса. В частности, Кук (2019) отмечает, что дисбаланс между уровнями навыков игроков и сложностью игры (игра слишком проста или слишком неприятна) может быть движущей силой токсичного поведения.
Соревновательный и многопользовательский характер игр также может внести свой вклад, особенно когда речь идет о вербальных формах темного участия.Работа Hilvert-Bruce and Neill (2020) показала, что геймеры считают агрессию более приемлемой и терпимой, когда она происходит онлайн, чем офлайн. Зубек и Кху (2002) отмечают, что когда игровой процесс больше связан с конкуренцией, чем с сотрудничеством, социальная среда в большей степени характеризуется конкуренцией, бранью и злорадством. Shores et al. (2014) обнаружили, что игроки, которые предпочитают играть более соревновательно, получают более высокие баллы по критерию токсичного поведения, чем те, кто предпочитает играть менее соревновательно.Кроме того, Адачи и Уиллоуби (2011) обнаружили, что конкуренция в видеоиграх больше связана с агрессивным поведением, чем с агрессивным содержанием игр. Было обнаружено, что соревновательные игры вызывают более высокий уровень агрессивного поведения игроков независимо от того, содержит ли игра жестокий контент или нет.
Распространенность и влияние токсичных культур геймеров
Хотя понимание того, почему такое поведение имеет место, — это одна сторона медали, понимание его распространенности и воздействия — другая.
Исследование, проведенное Кэри и его коллегами в 2019 году, показало, что 80% игроков заявили, что, по их мнению, средний игрок делает предвзятые комментарии во время онлайн-игры. В отчете ADL за 2019 год сообщается, что 74% взрослых, играющих в многопользовательские онлайн-игры в США, подвергаются той или иной форме домогательств в Интернете. Кэри и др. (2020) обнаружили, что более половины опрошенных игроков (53%) заявили, что они подвергались домогательствам из-за своей расы / этнической принадлежности, религии, способностей, пола или сексуальной ориентации, а 65% подвергались каким-либо формам жестоких домогательств, включая физические угрозы, преследование и т. Д. и постоянное преследование.Они также обнаружили, что почти каждый третий (29%) игроков был доксирован (это когда личная информация, позволяющая установить личность, публично публикуется в сети, например, ваш адрес и номер телефона). Взятые вместе, это говорит о том, что более половины всех игроков испытали ту или иную форму преследований во время игры в сети, и предполагает, что токсичные игровые культуры в значительной степени проникли в игровую среду и сообщества.
Исследование также показало, что такое поведение в игровых онлайн-пространствах, каким бы непродолжительным оно ни было, может нанести психологический вред предполагаемой жертве и сторонним наблюдателям, которые могут его засвидетельствовать (de Mesquita Neto and Becker, 2018).В 2019 году ADL обнаружила, что каждый десятый игрок сообщил о депрессивных или суицидальных мыслях в результате преследований в многопользовательских онлайн-играх. Почти каждый десятый (8%) сообщил, что ему необходимо принимать меры для уменьшения угрозы своей физической безопасности. Отчет Byter за 2020 год показал, что более половины игроков мужского и женского пола сталкивались с насилием в играх, и почти треть (28%) сообщили, что сталкивались с этим регулярно. Они также сообщили, что каждая четвертая геймерка сообщила, что «широко распространенная токсичность» в играх заставляет их чувствовать себя расстроенными, недовольными и заставляет их больше не играть.Сообщалось также о повышенной тревожности и низкой самооценке в результате виктимизации в онлайн-играх (Ewoldsen et al., 2012).
Состояние исследований: участие в темноте, токсичность и троллинг
Несмотря на свою распространенность, девиантное или токсичное поведение в играх как предмет академических исследований, как правило, вызывает путаницу. Исследователи обычно оценивали «токсичность» как широкий и общий термин с небольшим различием между детьми с токсичным поведением (например,g., треп, флейм, доксинг и т. д.). Путаница усугубляется тем, что многие исследователи используют разные критерии для описания одних и тех же вещей (обзор см. В Ortiz, 2020). В то время как некоторые исследователи считают любое действие обмана в Интернете токсичным (Buckels et al., 2014), обман не всегда требуется другим исследователям (Fichman and Sanfilippo, 2015). Другое негативное поведение с предполагаемым враждебным намерением также иногда группируется в троллинг, в то время как другие исследователи рассматривают их как отдельные явления, такие как огорчение и пламя (O’Sullivan and Flanagin, 2003; Coyne et al., 2009; Такер и Гриффитс, 2012). Чтобы усугубить путаницу, слова «троллинг» и «токсичный» часто использовались как синонимы, с небольшим различием между этими двумя понятиями.
Было несколько попыток каталогизировать различные типы токсичности в играх; однако все они были ограничены по своему объему и уровню детализации. Например, Cook et al. (2018) отмечают в своем каталоге 10 различных видов «троллингового» поведения, хотя некоторые из включенных в него поведений не обязательно подразумевают враждебные намерения (например, противоположную игру).Аналогичный подход был использован Комачом и Чагылтай, 2019; однако они отмечают только девять различных видов «троллинга». Блэкберн и Квак (2014) приводят список «токсичного» поведения, который включает только семь категорий, тогда как Сааринен (2017) отмечает только пять видов «токсичного» поведения. Кордяка и др. (2019) являются единственными известными авторами, которые пытаются дифференцировать «токсичное» поведение с точки зрения его презентации или преднамеренности, отмечая, что некоторые виды поведения могут повторяться многократно или временно. Однако в своей работе они расплывчато описывают токсичное поведение как «поведение, вызывающее гнев и разочарование у игроков, мешающее общению и способствующее распространению плохого настроения» (стр.2487). Кроме того, единственными примерами токсичного поведения в тексте являются «оскорбления других игроков» и «рассылка спама».
Широкое разнообразие и несоответствия в этой области, вероятно, связано с тем, что формальная оценка токсичного поведения в играх — относительно новая область исследования. Существующие исследования по этой теме немногочисленны и редки, и почти все они были атеоретическими из-за отсутствия эмпирической основы для построения каких-либо теорий (Herring et al., 2002; Shachaf and Hara, 2010; Thacker and Griffiths, 2012).
Разработка общего языка
Цель этой статьи — прояснить состояние исследований и выработать новый общий язык вокруг токсичности в играх путем переопределения токсичности, троллинга и других ключевых терминов в этой области исследований. Наличие общего языка в исследовательском сообществе — важный первый шаг для понимания такого рода поведения в играх, его предшественников и последствий, а также объединения научных усилий. Это особенно важно в контексте цифровых игр, поскольку они однозначно допускают вербальное и поведенческое темное участие из-за интерактивного характера самих игр.
Новое определение ключевых терминов: участие в темноте, токсичность и троллинг
В самом широком смысле все отклоняющееся от нормы поведение, которое имеет место в сети (как в игре, так и вне ее), можно отнести к широкому заголовку «темное участие» (Quandt, 2018; см. Рисунок 1). Все девиантные вербальные и поведенческие действия, которые происходят в Интернете, подпадают под эту категорию. Любой результат такого поведения, который причиняет вред здоровью или благополучию другого человека (например, интернет-пропаганда, фейковые новости, домогательства и т. Д.) считаются токсичным поведением.
Рис. 1. Определение участия тьмы, токсичности и троллинга в онлайн-играх.
Важно отметить ключевое различие между темным участием и токсическим поведением в зависимости от культурного контекста. Темное участие — это любое девиантное действие, которое происходит в онлайн-пространстве, но то, что составляет токсичное поведение, часто определяется культурой (Kwak et al., 2015). Другими словами, темное участие всегда отклоняется в контексте окружающей среды, но какое поведение считается токсичным (т.е. поведение, наносящее вред здоровью или благополучию другого человека) в одной ситуации не может считаться токсичным в другой. Например, в некоторых кругах противоположная игра (т. Е. Игра, не предназначенная для вас) может считаться или не считаться токсичной. Например, скоростной бег (то есть завершение игры за как можно более короткое время) обычно не считается токсичным, даже если он противоречит обычной игре. Однако в других случаях использование игры непреднамеренным образом может считаться токсичным для других игроков, например, использование эксплойтов в World of Warcraft (2004) (Blizzard Entertainment) для получения несправедливого преимущества.Таким образом, противоположная игра — это не поведение, которое обязательно причиняет вред или нарушает игру других, но является девиантным (то есть темным участием) и, в зависимости от контекста, может считаться токсичным.
В то время как токсичность относится к конкретным результатам участия в темноте, троллинг относится к намерениям преступника. На интернет-сленге «тролль» — это тот, кто сеет разногласия в Интернете с намерением вызвать эмоциональный отклик или иным образом нарушить обсуждения и действия по теме среди других игроков.Умышленное намерение — ключевая фраза в этом определении. Как видно на рисунке 1, токсичное поведение, которое считается троллингом, включает такие действия, как бессмысленные разговоры, грифинг и доксинг, поскольку все эти действия совершаются с особым намерением вызвать раздражение, беспокойство или вред другому игроку.
Каталогизация темного участия в играх
Для разработки более полного каталога того, что считается темным участием в играх, с помощью Google Scholar проводился поиск и извлечение исследовательской литературы, содержащей ключевые слова «токсичный», «троллинг», «темное участие» и «игры».По этим критериям поиска было найдено более 50 статей. Однако подавляющее большинство из них обсуждали троллинг и токсичность в общих чертах, используя такие определения, как «токсичное поведение происходит, когда игроки нарушают правила сосуществования, действуют антиобщественным образом, вызывая гнев или разочарование у других игроков, что приводит к плохому игровому опыту ( Нето и др., 2017, стр. 26) ». Из этого собрания работ было найдено только восемь научных работ (семь рецензируемых статей, одна диссертация и одна глава книги), которые составили список различных типов темного участия / токсичности в играх (т.е., Блэкберн, Квак, 2014; Квак и Блэкберн, 2014; Kwak et al., 2015; Фичман и Санфилиппо, 2016; Нето и др., 2017; Сааринен, 2017; Кук и др., 2018; де Мескита Нето и Беккер, 2018; Комач и Чагылтай, 2019).
После составления первоначального списка терминов из этих восьми статей игровое сообщество было привлечено для внесения предложений в список через социальные сети (например, Twitter и Facebook). На основе вышеупомянутых исследований и предложений сообщества был разработан список токсичного поведения в играх, который можно увидеть в таблице 1.Все термины были взяты из литературы, за исключением «прихлопывания», которое было отмечено некоторыми членами игрового сообщества как отсутствующий компонент в списке.
Таблица 1. Токсичные действия в играх и геймерская культура от вербальных / переходных до поведенческих / стратегических.
Этот список также обеспечивает первую категоризацию участия темных в играх по спектру их характеристик, от вербальных к поведенческим и переходных к стратегическим (см. Рис. 2).
Рисунок 2. Топоры темного участия в играх.
Словесное действие — это действие, которое выражается устно (через голосовой чат или текст) от одного игрока к другому, тогда как поведенческое действие — это действие, которое либо выполняется с помощью игрового персонажа, либо запускает «внеигровое» действие. . «Временное» относится к действию, которое часто совершается «в данный момент», тогда как «стратегическое» подразумевает, что человеку потребовалось время, чтобы собрать информацию и сформулировать план перед выполнением действия.
Важно понимать разницу в поведении, поскольку это может сильно повлиять на восприятие их серьезности и их воздействия на жертву поведения. Например, доксинг (поведенческий, стратегический) с большей вероятностью окажет серьезное и долгосрочное негативное воздействие на жертву, чем пустословие (словесное, временное). В подтверждение этого исследования отметили, что болтовня с меньшей вероятностью является формой «троллинга» (т. Е. Действия с негативными намерениями) и, скорее, просто нормальным побочным продуктом соревнований, как это наблюдается в традиционных видах спорта (Türkay et al., 2020). Напротив, доксинг может и привел к долгосрочным психологическим проблемам, таким как посттравматическое стрессовое расстройство (Allegra, 2017).
Подкатегории Темного участия
Важно отметить, что категории темного участия, описанные в Таблице 1, могут (и часто имеют) иметь вложенные в них подкатегории. Например, как отмечает Kwak et al. (2015), различные формы «сдерживания команды», такие как отказ от общения, выход из игры / переход в режим AFK или неквалифицированный игрок.Точно так же Сааринен (2017) подразделяет «грифинг» на четыре категории: преследование, навязывание власти, мошенничество и жадность. Каталогизация всех вариантов, которые могут попадать в различные категории, указанные в Таблице 1, не входит в объем текущей работы. Целью системы классификации, изложенной в этой статье, было составление каталога более высоких категорий темного участия в играх. В будущей работе следует рассмотреть возможность выявления различных подкатегорий поведения в играх, чтобы обеспечить более полное понимание спектра поведения.
Движение вперед
Понимание того, что такое токсичность, почему она возникает и насколько она распространена в игровых сообществах, является первым шагом к пониманию того, как с ней бороться. Например, мы знаем, что токсичное поведение в значительной степени обусловлено и поддерживается анонимностью и растормаживанием, а отсутствие ответственности означает, что мы можем внести изменения, повысив ответственность за счет более эффективных систем отчетности в игре. Антидиффамационная лига [ADL] (2019) сообщает, что 62% игроков считают, что компании должны делать больше, чтобы сделать онлайн-игры более безопасными и инклюзивными.Игровые компании также могут использовать более конкретные правила для построения сообщества. В статье Виктории Тран (Tran, 2019) обсуждается, как специфичность дизайна сообщества может способствовать развитию менее токсичных и более инклюзивных сообществ.
Также необходимо больше сотрудничества в исследованиях между промышленностью, академическими кругами и организациями. Хотя многие компании проводят собственные исследования, эта информация в значительной степени является частной собственностью. В то время как конфиденциальная информация может помочь одной компании, совместное использование этой информации и участие в сотрудничестве могут помочь целым сообществам.Нам нужно больше прозрачности и согласованных усилий, чтобы понять токсическое поведение и как эффективно бороться с ним. Например, текстовый анализ, проведенный Кваком и Блэкберном (2014), Нето и др. (2017), а также де Мескита Нето и Беккер (2018), могут лучше помочь предсказать, когда могут начаться более серьезные формы участия тьмы, особенно в высококонкурентных игровых сценариях. Сотрудничество со стороны индустрии видеоигр путем предоставления журналов внутриигрового чата и / или других видов серверных данных могло бы способствовать развитию систем обнаружения для особо девиантных игроков.
И последнее, но не менее важное: нам нужно мобилизовать самих игроков. Исследования показали, что противодействие токсичному поведению в играх — один из наиболее эффективных способов его подавить (Whitty and Carr, 2006; Young and Jordan, 2013; Ridout and Campbell, 2014; Tang et al., 2020). Однако недавние отчеты показывают, что только от 18% (Cary et al., 2020) до 20% игроков говорят, что они выдерживают преследование, когда видят его (D’Anastasio, 2020), хотя 76% игроков (Cary et al. ., 2020) считает, что в онлайн-играх следует бороться с предрассудками.Изменения снизу вверх также являются единственным способом начать культурные изменения, что, как отмечают Хилверт-Брюс и Нил (2020), «изменение убеждений, поддерживающих законность и приемлемость кибераагрессии в играх» (стр. 303), является ключом к достижению этого. меры по предотвращению и вмешательству, связанные с участием темных в играх.
Заключительные мысли
Токсичное поведение в играх представляет собой реальную проблему, поскольку более 53% заявили, что подвергались домогательствам из-за своей расы / этнической принадлежности, религии, способностей, пола или сексуальной ориентации, а 65% подвергались каким-либо формам жестоких домогательств, включая физические угрозы, преследование и т. Д. и постоянное преследование.В этой статье была сделана первая попытка всестороннего каталогизации того, что представляет собой участие тьмы в играх, с целью установления общего языка. Этот общий язык — первый важный шаг, необходимый для лучшего понимания такого поведения и способов борьбы с ним.
Заявление о доступности данных
Оригинальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью / дополнительный материал, дальнейшие запросы можно направить соответствующему автору.
Взносы авторов
РК исследовал и написал статью.
Конфликт интересов
Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Список литературы
Адачи, П. Дж., И Уиллоуби, Т. (2011). Влияние конкуренции и насилия в видеоиграх на агрессивное поведение: какая характеристика имеет наибольшее влияние? Psychol. Насилие 1, 259–274. DOI: 10.1037 / a0024908
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Айзен, И.(1991). Теория запланированного поведения. Орган. Behav. Гм. Decis. Процесс. 50, 179–211.
Google Scholar
Аллегра, Р. (2017). Это его то, как хакеры могут разрушить вашу жизнь — и как вы можете защитить себя. История Зои Куинн, Cash Override и как участники кампании и активисты могут справиться с Doxing-защитой в быстро меняющемся мире. Пасадена, Калифорния: MOB Lab.
Google Scholar
Амиот, К. Э., Дусерен, М., и Луи, В. Р. (2017).Путь к принятию унизительных внутригрупповых норм: роли разделения и легитимности. Psychol. Спортивные упражнения. 32, 58–66. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2017.06.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Антидиффамационная лига [ADL] (2019). Играть бесплатно? Ненависть, домогательства и позитивный социальный опыт в онлайн-играх. Вашингтон, округ Колумбия: Антидиффамационная лига.
Google Scholar
Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Google Scholar
Блэкберн Дж. И Квак Х. (2014). «STFU NOOB! прогнозирование краудсорсинговых решений о токсическом поведении в онлайн-играх », Proceedings of the 23rd International Conference on World Wide Web , Geneva: WWW, 877–888.
Google Scholar
Бакелс, Э. Э., Трапнелл, П. Д., и Полхус, Д. Л. (2014). Тролли просто хотят повеселиться. Личный. Индивидуальный. Отличаются. 67, 97–102.DOI: 10.1016 / j.paid.2014.01.016
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кэри Л. А., Акст Дж. И Честин А. Л. (2020). Взаимодействие индивидуальных различий, норм и групповой идентификации в прогнозировании предвзятого поведения при взаимодействии в онлайн-видеоиграх. J. Appl. Soc. Psychol. 1–15. DOI: 10.1111 / jasp.12700
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кондис, М. (2018). От Fortnite до Alt Right. Нью-Йорк, Нью-Йорк: New York Times.
Google Scholar
Кук К., Шаафсма Дж. И Антеунис М. (2018). Под мостом: углубленное изучение онлайн-троллинга в игровом контексте. New Media Soc. 20, 3323–3340. DOI: 10.1177 / 1461444817748578
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кук, К. Л. (2019). Между троллем и наковальней: структура спроса — это ответ на одну из самых больших проблем в играх. Media Commun. 7, 176–185. DOI: 10.17645 / mac.v7i4.2347
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Койн И., Чесни Т., Логан Б. и Мэдден Н. (2009). Грифинг в виртуальном сообществе: поисковый опрос жителей второй жизни. Z. Psychol. 217, 214–221. DOI: 10.1027 / 0044-3409.217.4.214
CrossRef Полный текст | Google Scholar
D’Anastasio, C. (2020). Сторонники BLM также с большей вероятностью будут бороться с ненавистью в видеоиграх. Лондон: проводной.
Google Scholar
де Мескита Нето, J.А., Беккер К. (2018). Связь разговорных тем и токсичных поведенческих эффектов в MOBA-игре. Развлекать. Вычислить . 26, 10–29. DOI: 10.1016 / j.entcom.2017.12.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эволдсен, Д. Р., Ино, К. А., Окди, Б. М., Велес, Дж. А., Гуаданьо, Р. Э., и ДеКостер, Дж. (2012). Влияние совместной или соревновательной игры в жестокие видеоигры на последующее совместное поведение. Cyberpsychol. Behav. Soc. Netw. 15, 277–280.DOI: 10.1089 / cyber.2011.0308
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фичман П., Санфилиппо М. Р. (2015). Плохие парни и девушки в киберпространстве: как пол и контекст влияют на восприятие троллинга и реакцию на него. Soc. Sci. Comput. Ред. 33, 163–180. DOI: 10.1177 / 0894439314533169
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фичман П., Санфилиппо М. Р. (2016). Интернет-троллинг и его преступники: под кибермостом. Лондон: Роуэн и Литтлфилд.
Google Scholar
Grooten, J., and Kowert, R. (2015). Выход за рамки игры: развитие идентичности игроков в рамках социального дискурса и виртуальных пространств. Загрузка 9.
Google Scholar
Херринг, С., Джоб-Слудер, К., Шеклер, Р., и Бараб, С. (2002). В поисках безопасности в Интернете: управление «троллингом» на феминистском форуме. Инф. Soc. 18, 371–384. DOI: 10.1080 / 019722402
186
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хилверт-Брюс, З., и Нил, Дж. Т. (2020). Я просто троллю: роль нормативных убеждений в агрессивном поведении в онлайн-играх. Comput. Гм. Behav. 102, 303–311. DOI: 10.1016 / j.chb.2019.09.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Hong, F.-Y., and Cheng, K.-T. (2018). Взаимосвязь между поведением студентов университетов при онлайн-троллинге и формами виктимизации при онлайн-троллинге, текущими условиями и личностными качествами. Telemat. Инф. 35, 397–405. DOI: 10.1016 / j.тел. 2017.12.016
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Комач, Г., и Чагылтай, К. (2019). «Обзор поведения троллинга в онлайн-пространстве и игровом контексте», 2019 1st International Informatics and Software Engineering Conference (UBMYK) , Piscataway, NJ: IEEE, 1–4.
Google Scholar
Кордяка Б., Клесель М. и Ян К. (2019). «Преступники в лиге легенд: масштабное развитие и подтверждение токсического поведения», Труды 52-й Гавайской международной конференции по системным наукам , Гавайи, 2486–2495.
Google Scholar
Коверт Р., Брейер Дж. И Квандт Т. (2017). «Женщины из FarmVille, мужчины из ViceCity: цикл исключения и сексизма в контенте и культуре видеоигр», в Новые перспективы социальных аспектов цифровых игр. Мультиплеер , ред. Р. Коверт и Т. Квандт (Лондон: Рутледж), 2.
Google Scholar
Квак, Х., Блэкберн, Дж. (2014). «Лингвистический анализ токсичного поведения в онлайн-видеоигре», Международная конференция по социальной информатике , Cham: Springer, 209–217.DOI: 10.1007 / 978-3-319-15168-7_26
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Квак, Х., Блэкберн, Дж., И Хан, С. (2015). «Изучение киберзапугивания и другого токсичного поведения в сетевых играх с командными соревнованиями», в материалах Труды 33-й ежегодной конференции ACM по человеческому фактору в вычислительных системах , Нью-Йорк, Нью-Йорк: ACM, 3739–3748.
Google Scholar
Лукас К. и Шерри Дж. Л. (2004). Половые различия в видеоиграх: объяснение, основанное на общении. Commun. Res. 31, 499–523. DOI: 10.1177 / 0093650204267930
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Маттинен, Т., и Мейси, Дж. (2018). «Интернет-злоупотребления и возраст в Dota 2», в материалах Proceedings of the 22nd International Academic Mindtrek Conference , New York, NY.
Google Scholar
Нето, Дж. А., Йокояма, К. М., и Беккер, К. (2017). «Изучение влияния токсичного поведения и чата игроков в онлайн-видеоигре», в материалах Proceedings of the International Conference on Web Intelligence , Nashville, TN, 26–33.
Google Scholar
Ортис, С. М. (2020). Троллинг как коллективная форма преследования: индуктивное исследование того, как онлайн-пользователи понимают троллинг. Soc. Media Soc. 6: 2056305120928512.
Google Scholar
О’Салливан, П. Б., Фланагин, А. Дж. (2003). Переосмысление «пламенных» и других проблемных сообщений. New Media Soc. 5, 69–94. DOI: 10.1177 / 1461444803005001908
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пейдж, Т.Э., Пина А., Джинджер-Соролья Р. (2016). «Это был всего лишь безобидный стеб!» Разработка и предварительная проверка морального разобщения по шкале сексуальных домогательств. Агрессия. Behav. 42, 254–273. DOI: 10.1002 / ab.21621
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Постмес Т., Спирс Р. и Ли М. (1998). Нарушение или построение социальных границ? ПОБОЧНЫЕ эффекты компьютерной коммуникации. Commun. Res. 25, 689–715. DOI: 10.1177/009365098025006006
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Постмес Т., Спирс Р. и Ли М. (1999). «Социальная идентичность, групповые нормы и« деиндивидуализация »: уроки компьютерной коммуникации для социального влияния в группе», в Социальная идентичность: контекст, приверженность, содержание , ред. Н. Эллемерс, Р. Спирс и Б. Дузье (Оксфорд: Блэквелл).
Google Scholar
Ридаут, Б., и Кэмпбелл, А. (2014). Использование Facebook для внедрения социальных норм, направленных на сокращение проблем с употреблением алкоголя в университете. Drug Alcohol Rev. 33, 667–673. DOI: 10.1111 / dar.12141
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Росс, Т. Л., и Уивер, А. Дж. (2012). Давай сыграем в игру? J. Media Psychol. 24, 102–112.
Google Scholar
Сааринен, Т. (2017). Токсичное поведение в онлайн-играх. Магистерская диссертация, Университет Оулу, Оулу, Флорида.
Google Scholar
Shachaf, P., and Hara, N. (2010). За гранью вандализма: тролли в Википедии. J. Inf. Sci. 36, 357–370. DOI: 10.1177 / 0165551510365390
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шорс, К. Б., Хе, Ю., Сваненбург, К. Л., Краут, Р., и Ридл, Дж. (2014). «Выявление отклонений и их влияние на удержание в многопользовательской игре», в материалах Proceedings of the 17th ACM Conference on Computer Support Cooperative Work & Social Computing , New York, NY: ACM, 1356–1365.
Google Scholar
Тан, W. Y., Рир Ф. и Квандт Т. (2020). Расследование сексуальных домогательств в онлайн-видеоиграх: как личностные и контекстные факторы связаны с токсичным сексуальным поведением по отношению к другим игрокам. Агрессия. Behav. 46, 127–135. DOI: 10.1002 / ab.21873
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Такер, С., и Гриффитс, М. Д. (2012). Предварительное исследование троллинга в онлайн-видеоиграх. Внутр. J. Cyber Behav. Psychol. Учиться. 2, 17–33. DOI: 10.4018 / ijcbpl.2012100102
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тран, В. (2019). Создание сообществ для доброты. Маунтин-Вью, Калифорния: Гамасутра.
Google Scholar
Türkay, S., Formosa, J., Adinolf, S., Cuthbert, R., and Altizer, R. (2020). «Не видеть зла, не слышать зла, не говорить зла: как коллегиальные игроки определяют, испытывают и справляются с токсичностью», — в протоколе Proceedings of the 2020 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems .1–13.
Google Scholar
Вай Йен, Т., Рир, Ф., и Торстен, К. (2020). Взаимодействие игрового расстройства, игровой мотивации и темной триады. J. Behav. Наркоман. 1–6.
Google Scholar
Уитти, М. Т., и Карр, А. Н. (2006). Новые правила на рабочем месте: применение теории объектных отношений для объяснения проблемного поведения в Интернете и электронной почты на рабочем месте. Comput. Гм. Behav. 22, 235–250. DOI: 10.1016 / j.chb.2004.06.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
World of Warcraft (2004 г.).Blizzard Entertainment. [видео игра].
Google Scholar
Райт, М. Ф. (2013). Взаимосвязь между убеждениями молодых людей об анонимности и последующей кибер-агрессией. Cyberpsychol. Behav. Soc. Netw. 16, 858–862. DOI: 10.1089 / cyber.2013.0009
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ву, Б. (2019). Видеоигры не вызывают массовых убийств. Панама-Сити, Флорида: Panama City News Herald.
Google Scholar
Янг, С.Д., и Джордан А. Х. (2013). Влияние фотографий в социальных сетях на социальные нормы и поведение в отношении сексуального здоровья. Cyberpsychol. Behav. Soc. Netw. 16, 243–247. DOI: 10.1089 / cyber.2012.0080
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чжао, С., Грасмук, С., Мартин, Дж. (2008). Создание идентичности в Facebook: расширение возможностей цифровых технологий в устойчивых отношениях. Comput. Гм. Behav. 24, 1816–1836. DOI: 10.1016 / j.chb.2008.02.012
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Зубек Р., и Khoo, A. (2002). Забота о человеке: создание привлекательных ботов (№ SS-02-01). Эванстон, Иллинойс: Компьютерные науки Северо-Восточного университета, 1–5.
Google Scholar
интеллектуальных игр: как игры могут иметь положительное значение для психического здоровья
Таня ДеПасс, посол Take This, живущая в Чикаго, говорит, что психическое заболевание часто используется в качестве оправдания действий злодеев. Вместо этого она говорит, что создатели игр должны «исследовать причины, по которым кто-то совершает плохие поступки, помимо психического заболевания.
«Потому что это укрепляет представление о том, что психически больные люди опасны. И наиболее опасен психически больной для себя, а не для общества ».
Негативные стереотипы о психических заболеваниях — сумасшедший ученый, психоубийца, сумасшедший дом — существуют в видеоиграх по крайней мере с начала 80-х, говорит Данлэп. Но игровая индустрия, по ее словам, идет впереди всех, показывая психические заболевания более позитивно, чем в фильмах и на телевидении.
Монстры изображают внутреннюю борьбу персонажей в игре Psychonauts.(Изображение любезно предоставлено Double Fine Productions)«Дело не в том, что игры делают это плохо; Дело в том, что общество делает это плохо, а игры в некотором смысле являются отражением общества и его ценностей ».
Предполагается, что почти половина американцев в течение жизни будет иметь диагностируемое психическое заболевание. А поскольку в 75% семей в США есть хотя бы один человек, играющий в видеоигры, говорит Данлэп, разработчики игр должны учитывать, что их аудитория обязательно будет включать людей с психическими заболеваниями.
«Если вы создаете стереотипное изображение психического заболевания, вы можете нанести большой вред, потому что люди с психическими заболеваниями являются уязвимой группой», — говорит она.
«Если вы хотите обратиться к чему-то вроде самоубийства в игре, это очень эмоционально вызывающий контент. Дело не в том, что вы не можете включить это, но внимательно относитесь к тому, как вы это делаете.
«Вы делаете это ради вау-фактора или для поворота сюжета? Если так, то не надо, — говорит Данлэп. «Психическое заболевание — это не поворот сюжета.Травма — это не сюжет ».
Когда Дом Мэтьюз и Тамим Антониадес намеревались создать то, что впоследствии стало Hellblade, они решили сосредоточить игру на персонаже, который страдает психозом. Они думали, что уникальный способ Сенуа взаимодействовать с миром и видеть мир сделает его увлекательной игрой и путешествием, но понимали всю серьезность болезни, которую часто оклеветали и неправильно понимали.
«Мы знали, что нам нужно провести исследование. Мы должны были все сделать правильно », — говорит Мэтьюз, руководитель студии Ninja Theory, студии видеоигр из Кембриджа, Англия, которая входит в состав Xbox Game Studios.
«Мы должны были отдать должное и рассказать историю, которая будет правдивой для человека, страдающего психозом».
Дом Мэтьюз (фото любезно предоставлено Nina Theory)Итак, Мэтьюз и Антониадес, соучредители Ninja Theory, обратились в соседний Кембриджский университет и связались с Полом Флетчером, профессором нейробиологии здоровья, специализирующимся на психозах. Флетчер представил команде разработчиков проекта презентацию о психозах, а затем связал их с людьми, пережившими психоз.
Мэтьюз и его команда встречались с группой и выслушивали их опыт, а затем пытались воспроизвести его с помощью аудио и визуального контента. Затем они возвращались, показывали группе, что они разработали, и просили высказать свое мнение.
Этот ввод сообщил, как голоса, которые слышит Сенуа, отображаются в игре — вместо того, чтобы просто добавлять голоса, команда использовала бинауральный звук, способ записи звука, который использует два микрофона для создания трехмерного эффекта, чтобы отразить, как люди с психозом слышат голоса. внешне и с разных сторон.
«Это была одна из вещей, которые действительно любила группа», — говорит Мэтьюз. «Для них это было так искренне».
Точно так же команда разработчиков узнала из этих бесед, что, хотя опыт психоза может быть очень трудным, он также может иметь моменты позитивности и тепла, говорит Мэтьюз. Эта реальность отражается в моменте, когда Сенуа входит в залитую солнечным светом сцену, залитую сиянием и цветом. Одна женщина в группе сказала Мэтьюсу, что эта сцена была ее любимой частью игры, потому что она показывала «чистую красоту», которая может сопровождать психоз.
«Если бы у нас не было такого сотрудничества, мы бы никогда не узнали этого», — говорит Мэтьюз.
Hellblade завоевал множество наград, в том числе награды Королевского колледжа психиатров, и был широко воспринят критиками. Но больше всего для Мэттьюза значили сообщения, которые хлынули от фанатов в трогательное видео. Они писали, что путешествие Сенуа заставило их почувствовать себя увиденными и понятыми, а не одинокими, что игра дала голос тому, что они чувствовали, но изо всех сил пытались выразить.
«Мы добились успеха с какой стороны ни посмотри, и это здорово», — говорит Мэтьюз. «Но, безусловно, самым успешным из этих успехов является знакомство с этими людьми и чтение комментариев людей о том, как игра повлияла на них».
Тим Шафер (Фото любезно предоставлено Double Fine Productions)Тим Шафер не собирался делать игру о психическом здоровье, когда создавал Psychonauts, выпущенный в 2004 году. Но игра была сосредоточена на внутренней борьбе ее персонажей и передавала обнадеживающий сигнал. об исцелении.
Когда он начал работать над Psychonauts 2, который будет выпущен в конце этого года, Шафер применил более целенаправленный подход к проблемам, с которыми сталкивались персонажи игры, от беспокойства до зависимости.
В процессе разработки Шафер и его команда из Double Fine Productions, которая является частью Xbox Game Studios, играли в игру вместе, а затем сидели и обсуждали ее. Члены команды делились опытом из своей жизни и предлагали мысли о том, как наиболее достоверно представить эти проблемы.
Шафер также проконсультировался с экспертами в области психического здоровья, включая Боккамаццо. Этот ввод привел к включению предупреждения о содержании игры и некоторым изменениям языка. Шафер считает, что игры, изображающие проблемы с психическим здоровьем, могут быть полезны, если эти изображения деликатны и основаны на опыте.
«Показывать, что кто-то положительно исцеляет и справляется с некоторыми из этих проблем… это не мгновенное решение или что-то в этом роде, но я чувствую, что просто показываю, что это может быть позитивным шагом для людей», — говорит он.
«Я думаю, что игры — это средство решения проблем в собственной жизни. Это очень простой способ испытать эмоции и тревоги, безопасно их преодолеть и развить способность делать это в реальном мире ».
Исследование, проведенное в 2016 году почти 100 самых продаваемых видеоигр, показало, что более четверти изображают по крайней мере одного персонажа с психическим заболеванием, но большинство из них относятся к категории «маньяков-убийц». Данлэп говорит, что ситуация меняется: в таких играх, как Hellblade и других, таких как Adventures with Anxiety и Stardew Valley, психическое заболевание изображается с большим сочувствием и пониманием.
Тара Воелкер (Фото любезно предоставлено Тарой Фолькер)«Есть много новаторских вещей, создаваемых независимыми игровыми студиями, — говорит она. «Я очень рад этому переходу».
Создатели игр только недавно начали более подробно рассматривать проблемы психического здоровья в видеоиграх. Тара Фолкер, один из менеджеров программы обеспечения доступности Xbox, говорит, что, хотя разработчики игр привыкли думать о доступности игр для людей с физическими недостатками, меньше осведомлены об игроках с проблемами психического здоровья.
«Если вы думаете о них так же, как и о любой другой группе и доступности, вы действительно можете помочь им и предоставить им отличный игровой опыт», — говорит она.
«Я думаю, что пространство доступности расширяется и становится все более инклюзивным, и поэтому мы должны заняться этим образованием сейчас». Команда Microsoft по обеспечению доступности игр начала планировать, как это образование для разработчиков может выглядеть как часть их будущей работы.
Сама геймер, Фолькер открыто рассказывает о своей борьбе с посттравматическим стрессовым расстройством и говорит, что игры помогают направить ее энергию и отвлечь ее от потенциальных триггеров.По словам Фолькера, проблемы с психическим здоровьем часто изолируют, но отражение этих проблем в играх может помочь нормализовать психическое заболевание и избавиться от стигматизации.
«У всех нас проблемы с психическим здоровьем», — говорит она. «Чем больше у нас примеров, тем нормальнее становится. Чем больше мы сможем помочь нормализовать проблемы с психическим здоровьем, тем более комфортно люди будут говорить о них и обращаться за помощью ».
Ведущее изображение: Психонавты (слева) и Hellblade: Senua’s Sacrifice.
настольных игр как обучающих инструментов «Journal of Sustainability Education
21 мая 2021Линда Поуп
Ссылка на содержание
Папа JSE PDF
Настольные игры как учебные пособия
Приводя к действиям в связи с изменением климата: обзор литературы
Линда К. Поуп, соискатель степени магистра гуманитарных наук, Прескоттский колледж. [email protected]
Настольные игры используются в образовании недостаточно.По мере того, как мы выходим из этой пандемии и приспосабливаемся к новым направлениям, образование может заново изобрести себя и создать лучшую среду обучения. Игры могут вовлекать учащихся с разными стилями обучения и вдохновлять на индивидуальное творчество. Настольные игры представляют собой недостающий инструмент в наших наборах инструментов, и они могут заменить традиционные лекции методом, доступным для всех студентов. Этот обзор литературы знакомит с историей, необходимой для включения игр в учебную программу, и побуждает преподавателей использовать эту возможность участия.Игры могут побудить нас действовать в наших сообществах и найти решения проблем глобального изменения климата.
Из-за своего всеобъемлющего характера, устойчивое развитие может быть трудным предметом для преподавания, поскольку требует, чтобы мы старались быть экспертами во всех областях. Последствия непринятия устойчивых изменений в поведении и наши продолжающиеся неустойчивые действия привели нас к кульминации изменения климата, с которой мы сейчас сталкиваемся. Следовательно, существует острая необходимость в поиске новаторских способов вовлечения других в изучение проблем глобального потепления и изменения климата.Ву и Ли пишут, что личный опыт является лучшим учителем для этого предмета из-за эмоциональных триггеров, связанных с необходимыми поведенческими изменениями. Новые перспективы могут происходить более продуктивно, позволяя изменять себя вместо навязанных изменений, когда игроки участвуют в играх, направленных на поощрение действий по борьбе с изменением климата (Wu & Lee, 2015).
Решение проблемы изменения климата — серьезное дело, и вы можете подумать, что мы не можем позволить себе тратить время на игры. Однако Мазур-Стоммен и Фарли (2016) утверждают, что, согласно Институту будущего, на самом деле верно обратное: мы недостаточно играем в игры.Игры высвобождают нашу креативность, увеличивают наши усилия по выражению сотрудничества и повышают нашу способность учиться. Мазур-Стоммен и Фарли (2016) заявляют, что для решения самых насущных проблем устойчивого развития в мире даже 3 миллиардов часов игры в неделю недостаточно для принятия всех срочно необходимых изменений.
Дети учатся, играя в игры, пока, согласно Mackay (2013), они не пойдут в школу. Затем игры прекращаются, как и обучение (Mackay, 2013). Кроме того, Маккей утверждает, что человеческий разум создан для совместного обучения, используя преимущества «коллективного разума», и что люди играют везде, кроме школы.Тасним (2012) пишет, что «игры являются самым древним и освященным веками средством обучения». Он также утверждает, что даже ставить вопрос о значении игр в образовании абсурдно (Tasmin 2012).
Treher (2011) говорит, что устаревшая идея интерактивного обучения, состоящего из презентации, за которой следуют вопросы и викторины, или коротких дискуссионных сессий и тематических исследований с использованием презентаций PowerPoint, «вряд ли приведет к удержанию знаний, развитию навыков и т.д. или изменение поведения », поскольку способность сохранять информацию после 10-20 минут лекции составляет не более 50% (Treher, 2011).Она отмечает, что, хотя настольные игры приобрели некоторую популярность в корпоративном мире, сохраняется мнение, что любые игры для взрослых неуместны, несмотря на тот факт, что сила игры и развлечения в обучении основана на надежных, авторитетных, десятилетиях опыта. старые исследования. Treher считает, что ценность настольных игр, предназначенных для обучения, еще не полностью признана, и что текущие исследования подтверждают способность игр «способствовать быстрому обучению и удержанию» (Treher, 2011).
Despeisse (2018) пишет, что игры предоставляют возможности, особенно хорошо адаптированные к образованию в области устойчивого развития.Студенты погружаются в сложные ситуации, обеспечивая активную роль в принятии решений и сотрудничестве в неопределенных условиях (Despeisse, 2018). Эйзенак (2012) утверждает, что настольные игры лучше всего подходят для моделирования реальных переговоров по климату, потому что личные дискуссии, необходимые при игре в них, более характерны для реальных обменов. Фабрега (н.Стирлинг (2013) пишет, что, хотя игроки не всегда достигают намеченных в игре целей, это не является препятствием для обучения, поскольку повторные попытки чего-либо дают им собственные уроки.
Опыт ведет к обучению, но одного опыта недостаточно. Согласно Treher (2011) комбинация «практического и прямого обучения работает лучше всего» и утверждает, что «правильно разработанные настольные игры — эффективный способ обеспечить эту комбинацию» (Treher, 2011). Dahlin et al. (2015) также перечисляют многие навыки, приобретенные во время игры, в том числе «ноу-хау, осведомленность, понимание, изучение отношений и ценностей, системное мышление, обработку информации, принятие решений, совместную работу и коммуникативные навыки», и заявляют, что они в значительной степени способствуют развитию способность узнать об устойчивости.
Беккер (2021) пишет, что любая игра должна обладать следующими свойствами: быть интерактивной; есть правила; иметь хотя бы одну цель; иметь средства для измерения прогресса или успеха; и иметь узнаваемый финал. Мазур-Стоммен и Фарли (2016) соглашаются и добавляют, что игры могут быть как соревновательными, так и кооперативными по своей природе, при этом в качестве одного из возможных результатов часто присуждаются очки. Существует небольшое согласие, а часто и серьезные дискуссии относительно того, как различные игровые термины используются в отрасли и между различными дисциплинами.Хотя поиск цифровых игр только в 2020 году зафиксировал почти 30 000 обращений, многие авторы, как цифровые, так и нецифровые, все еще не понимают терминологию и не проводят четкого различия между серьезными играми, образовательными играми, игровым обучением и геймификацией (Беккер , 2021).
Обучающие игры
Allery (2014) определяет образовательную игру как «особый инструмент обучения, который требует от учащихся участия в той или иной форме соревновательной деятельности в рамках набора заранее определенных правил.Она также описывает навыки, которые развиваются как «включая принятие решений, решение проблем и ведение переговоров». Роуз (2013) определяет образовательную игру как «соревновательную деятельность, регулируемую правилами и положениями, которые обеспечивают механизм для объединения опыта и понимания, чтобы позволить учащимся лучше понять мир». Обучающие игры могут включать настольные, карточные и видеоигры.
Серьезные игры
Серьезные игры — это «игры, основной целью которых не является развлечение, развлечение или развлечение» (Chen & Michael, 2005).Трифонов (2012) определяет серьезные игры как игры, призванные преподать определенный урок. Mohmad et al. (2018) соглашаются и заявляют, что «серьезная игра выглядит как игра, но предназначена для определенных целей, чтобы чего-то достичь». Ноэми и Максимо (2014) заявляют, что не существует единого определения для серьезной игры s , но что они обычно включают «обучение, рекламу, симуляцию или обучение», представляющие реальные события, предназначенные для решения проблемы. Mohamad et al. (2018) добавить: «Симуляторы похожи на серьезные игры, моделирующие вещи из реального мира, и они всегда используются для тренировок.Серьезные игры сочетают обучение, общение с игрой. Хотя серьезные игры часто доставляются с помощью видео или цифровых игр, они не ограничиваются ими и могут включать другие нецифровые игровые форматы (Fatta et al., 2018).
Игровое обучение
Game-Based Learning (GBL) — это тип игрового процесса с определенными результатами обучения, предназначенный для балансирования предмета с игровым процессом и способности игрока сохранять и применять указанный предмет в реальном мире (Team, 2017).По данным Mohamad et al. (2018), он включает в себя «настоящие игры в классе для улучшения процесса преподавания и обучения». Цянь и Кларк (2016) описывают обучение, основанное на играх, как «среду, в которой игровой контент и игровой процесс улучшают приобретение знаний и навыков, а игровая деятельность включает пространства для решения проблем и задач, которые дают игрокам / учащимся чувство достижения». Fatta et al. (2018) отмечают, что термин «обучающая игра» иногда заменяет игровое обучение.
Хотя многие считают, что цифровые игры — это направление будущего, Уиггинс предполагает, что нецифровые игры используются чаще, возможно, из-за ограничений, с которыми сталкиваются цифровые версии. Частота использования цифровых игр в классе составляет 27%, тогда как для нецифровых игр частота использования составляет 56%, возможно, из-за более низкого порога доступности.
Геймификация
Некоторые утверждают, что геймификация — это просто новое слово для традиционных обучающих стратегий.Тем не менее, геймификация использовалась для изменения поведения более 120 лет — примером является то, что Sperry & Hutchinson начала предлагать марки (марки S&H Green) розничным торговцам еще в 1896 году, чтобы стимулировать дополнительные покупки в магазинах, которые их предлагают (Mazur-Stommen & Farley, 2016 ).
Wiggins (2016) цитирует, что многие авторы используют термины игровое обучение и геймификация как синонимы, и предполагает, что геймификация может быть подмножеством игрового обучения. Рассматривая как цифровые, так и нецифровые игры, а также использование как GBL, так и геймификации, Уиггинс определяет геймификацию как «использование элементов игрового дизайна в неигровых контекстах» (стр.19) и описывает силу геймификации для мотивации людей.
Геймификация, возможно, не знакомое слово, но большинство людей знакомы с ее стратегиями: уровни, очки, значки, таблицы лидеров и т. Д. Геймификация определяется Роузом (2013) как «процесс добавления игровой механики к процессам, программам и т. Д. платформы, которые традиционно не использовали бы такие концепции ». Mohamad et al. (2013) добавили, что «геймификация — это концепция применения игровой механики для вовлечения и мотивации учащихся в обучении» с использованием «игровых элементов и методов игрового дизайна в неигровом контексте.«Хотя этот термин можно применять более широко, геймификация обычно относится к обучению на основе цифровых игр (Fatta et al., 2018).
Из-за факторов смягчения последствий изменения климата геймификация (в основном для видеоигр) привлекла большое внимание из-за своего потенциала по привлечению внимания большого числа людей, а также по изменению их поведения (Mazur-Stommen & Farley, 2016). Онлайн-игры могут привлечь миллиарды людей.
Образование в области устойчивого развития
Dieleman and Huisingh (2006) отмечают, что образование в области устойчивого развития (SD) вовлекает учителей и учащихся в междисциплинарное сотрудничество, объединяя «разные профессиональные культуры, традиции, гендерные различия и возрасты.Они заявляют, что, когда играют в игры, роли других могут быть легко задействованы, что позволяет эмоционально понять, почему другие группы действуют так же, как они, и без негативных последствий обеспечивают обучение как на практике, так и на неудачах. Согласно Дорну (1989), обучение улучшается, когда используется реальный, а не косвенный опыт, например, при участии в принятии решений. Дорн также утверждает, что в основе симуляционных игр лежит обучение на основе опыта, а не просто обработка информации.
Plass et al. (2015) пишет: «Споры о том, как определяются игры, здесь не могут быть разрешены, это может не быть проблемой, поскольку игра — основная деятельность в играх — долгое время считалась важным элементом человеческого развития».
Согласно Ноэми и Максимо (2014), симуляционные игры были представлены в 1946 году в рамках проекта, который позволил военным пилотам тренироваться в контролируемых ситуациях. Есть исследование Coleman et al. (1973), который поддерживает обучение на основе игр еще в 1970-х годах, когда в крупномасштабном обзоре было проанализировано более 150 исследований.Совсем недавно Stanitsas et al. (2019) рассмотрели 77 игр, чтобы выявить роль, которую эти игры могут сыграть в содействии образованию в области устойчивого развития. Они обнаружили, что наиболее популярными серьезными играми являются настольные и компьютерные игры, но было трудно определить, какая из них наиболее подходит для достижения их целей в области образования в области устойчивого развития. Однако многие игры действительно включали в себя все три трех основных параметра устойчивости: экономический, социальный и экологический (Stanitsas et al., 2019).
Ву и Ли (2015) говорят нам, что первые экологические игры, связанные с изменением климата, были доступны более 30 лет назад. Одной из первых коммерчески доступных игр была Keep Cool, , которая дает игрокам возможность выбирать между фабриками с низким или высоким уровнем выбросов и обсуждать вопросы, связанные с экономическим ростом, избегая наводнений и засух, вызванных изменением климата.
Crookall и Thorngate (2009) представляют интересную историческую точку зрения на взаимосвязь между приобретением знаний и игрой.Их точка зрения, что «действие в конечном итоге предшествует знанию» означает, что приобретение знания зависит от действия, что опыт, полученный в результате действия, на самом деле побуждает к обучению. Они подтверждают свою точку зрения несколькими историческими ссылками, включая цитату знаменитого реформатора системы образования Джона Дьюи: «Дайте ученикам что-то делать, а не чему-то учиться; а действие имеет такую природу, что требует размышлений; естественные результаты обучения »(Crookall and Thorngate (2009).
Crookall и Thorngate (2009) стремятся восстановить то, что мы знали на протяжении тысяч лет, что «действия и знания тесно взаимосвязаны», и, к сожалению, западное образование создало в людях неспособность преобразовывать знания в полезные действия.По большому счету, эта точка зрения привела к тому, что мы знали, что делать, но не предпринимали необходимых действий. Когда мы рассматриваем ранние отчеты Римского клуба в The Limits to Growth (Meadows, Randers, & Meadows, 1972), сиквелы Beyond the Limits (Meadows, Meadows & Randers, 1992) и, наконец, Тридцатилетнее обновление (Meadows, Randers, & Meadows, 2004), мы видим, что сообщения в этих книгах, описывающие ужасные потенциальные последствия бездействия, не вдохновляли нас на действия.Просвещение общественности относительно этих мрачных прогнозов либо отстало, либо, возможно, даже не началось (Crookall and Thorngate, 2009).
Образование в области устойчивого развития еще не получило широкого распространения, и, если они доступны, методы, используемые для представления информации, не всегда эффективны для изменения поведения людей (Chappin, 2017). Чаппин описывает семинары, на которых изучается влияние игр, связанных с устойчивым развитием, и их влияние на игроков. Исследования показывают, что обучение устойчивому развитию с помощью игр демонстрирует неиспользованный потенциал.Dielelman и Huisingh (2006) утверждают, что, хотя образование в области устойчивого развития растет в программах высшего образования, в программах более низкого образования этого наблюдается гораздо меньше. Из-за сложности предмета Fabricatore и Lopez (2012) пишут, что традиционные методы обучения — лекции, задания и т. Д. — могут быть трудными и не могут заинтересовать студентов. В то время как согласно Chapin et al. (2017), «некоторые считают игры наиболее важным инструментом образования, потому что они основывают образовательные усилия на опыте», а сложную тему устойчивости легче передать с помощью игр.Дорн (1989) показывает, что игры делают обучение более непосредственным, что они снимают скуку и требуют 100% внимания и участия игроков. Студенты, которые плохо успевают в традиционном классе (тесты и лекции), наиболее восприимчивы к симуляции в играх, редко проявляя апатию. Дорн (1989) также отмечает, что расовые барьеры могут быть уменьшены среди студентов из разных социальных и этнических групп. Дорн (1989) резюмирует одно стойкое открытие, что игры-симуляторы столь же эффективны, как и другие формы обучения, и что учащиеся узнают из игр столько же, сколько из фильмов или научных экспериментов.
Стили обучения и методы обучения
У каждого человека уникальный стиль обучения. Чтобы охватить широкий круг учащихся, Тасним (2012) сообщает нам, что значительный объем литературы подтверждает, что игры являются ценными инструментами обучения, предоставляя средства, с помощью которых могут быть задействованы учащиеся с разными стилями обучения. Шпигельман и Гласс (2008–2009) также признают, что игры могут быть средством обучения, одновременно погружая игроков в игру и бросая им вызов.Аллери (2014) пишет, что в игре с победителем есть что-то такое, что учащиеся находят очень мотивирующим. По словам Крауса (2015), с настольными играми также приятно перемещать игровые фишки и Meeples по игровому полю, играя с настоящими друзьями-людьми, и что игры намного сложнее и увлекательнее, чем игры, в которые играют наши родители. Стирлинг (2013) говорит, что игры обладают способностью вызывать полное погружение, как чтение хорошей книги. Маккей (2013) отмечает: «Вы должны взаимодействовать» и что традиционные классы могут подавлять такие качества, которые необходимы для обучения, такие как «настойчивость, риск, сотрудничество и решение проблем.Treher (2011) и Tasnim (2012) отмечают, что игры подготавливают игроков к реагированию на непредсказуемые события и подготавливают студентов к решению задач вне класса.
Tasnim (2012) описывает исследование, проведенное Hake (1998), в котором участвовали 48 классов физики с использованием интерактивного взаимодействия в качестве метода обучения и 14 классов, в которых использовались традиционные методы лекций. Она отметила, что до и после тестирования проводились, и что концептуальные знания учащихся «получили значительно больший выигрыш» в интерактивных курсах, независимо от уровня образования (средняя школа, колледж или университет).Она описывает постоянство положительных результатов 6500 студентов как подтверждающее идею о том, что занятия в классе приносят пользу обучению.
Тасним (2012) утверждает, что рефлексивные методы обучения (лекции, раздаточные материалы, обязательная литература, предметно-ориентированные экзамены) игнорируют сложность окружающей среды и являются неэффективными. В то время как в активной педагогике фасилитатор направляет процесс обучения с помощью «ролевой игры, моделирования, мозгового штурма, командных задач и интерактивных дискуссий».«Слушать и делать заметки — это не путь к обучению. Причина номер один, по которой люди играют в игры, — это столкнуться с проблемой и преодолеть ее (Tasnim, 2012).
Типы игроков
Хорошо продуманная игра учитывает разные типы учащихся, а также потребности разных типов игроков. В обзоре 40 игр Мазур-Стоммен и Фарли (2016) представляют идею различных типов игроков:
- Успешные : игроки, которые упорно трудятся для достижения связанных с игрой целей, таких как накопление сокровищ или выполнение определенных задач.
- Социализаторы : игроки, которые хотят общаться и взаимодействовать с другими игроками.
- Исследователи : игроки, которые заинтересованы в том, чтобы узнать как можно больше об игровом мире — как истории, так и ограничениях игрового движка.
- Настройщики : те, кто любит настраивать свой онлайн-аватар или среду обитания.
- Убийцы : игроки, которые навязывают себя другим (гриферы) или упорно трудятся, чтобы победить за счет других.
Chappin et al. (2017) описали различные типы игроков в игре The Island of Catan :
- «Зеленый сторонник жесткой линии», убежденный только в своих моральных ценностях, подразумевающий, что им движут исключительно экологические интересы.
- «принципиально зеленый» игрок, осознающий потенциально катастрофические последствия использования нефти.
- «Зеленоватый» игрок, который сосредотачивается на своих личных достижениях.
- Игрок, «исключительно корыстный», который сосредотачивается на своей личной выгоде и использует возможности нефти так долго, как только может.
- Наконец, «расчетливый игрок», который стремится найти баланс между катастрофическими последствиями потребления масла и преимуществами, которые приносит потребление масла.
Здание общего профиля
Возможность учиться предоставляется, когда игроки планируют, обсуждают, анализируют, принимают решения и получают немедленную обратную связь, таким образом их обучение становится незабываемым (Allery, 2014; Treher, 2011). И Катапано (2009–2019 гг.), И Хокадей и др. (2017) расширяют это, добавляя преимущества развития социальных навыков, самооценки, преодоления застенчивости и развития языковых навыков, а также обучения пониманию правил игры, конкуренции, честной игры и ценностей.Статакис (2013) добавляет навыки критического мышления, творчества, командной работы и спортивного мастерства. В согласии с этим Чонг (2019) отмечает, что настольные игры требуют, чтобы игроки взаимодействовали друг с другом и способствовали развитию таких навыков, как разговорные и межличностные навыки, критическое и стратегическое мышление, а также способность вести переговоры. Чонг (2019) согласен с Аллери (2014) и отмечает, что в совместных играх игроки должны объединяться, чтобы решить или предотвратить проблему, объединяя свои мозги, взаимодействуя и ведя переговоры посредством командной работы.Dieleman и Huisingh (2006) говорят, что игры предоставляют возможности для создания общего опыта с участием различных заинтересованных сторон. Решения по изменению климата не могут быть сосредоточены на каком-то одном результате, например, заинтересованные стороны, заинтересованные в экономических аспектах, но должны признавать равную важность социальных и экологических аспектов. Этот общий опыт способствует взаимопониманию и способствует лучшему сплочению коллектива.
Фабрега (без даты) упоминает, что «настольные игры помогают развить гибкость ума и способность быстро приходить в норму в случае бедствий», инструменты, которые очень необходимы для разработки устойчивых систем.Фабрега (н.о.) также описывает полезность некоторых игр как инструментов обучения жизни. Например, «Лотки и лестницы» учит, что даже если все тщательно спланировано, рано или поздно вы соскользнете по желобу, но это может быть здорово, когда вы меньше всего этого ожидаете. Игра в монополию объясняет капитализм. Pandemic — это кооперативная игра, в которой игроки обсуждают свои варианты и составляют планы на 4 или 5 ходов, чтобы не допустить, чтобы болезнь уничтожила человечество (Fábrega n.d.). Despeisse (2018) считает, что учащиеся принимают более позитивный образ мышления, чтобы рассматривать устойчивость как возможность, а не как сдерживающий фактор.
Dahlin et al. (2015) также перечисляет многие приобретенные навыки, в том числе «ноу-хау, осведомленность, понимание, изучение взглядов и ценностей, системное мышление, обработку информации, принятие решений, совместную работу и коммуникативные навыки», которые в значительной степени способствуют способности узнавать о устойчивость.
При сравнении игрового приложения и эквивалентной неигровой версии Girard et al. (2013) обнаружили, что «игровое приложение более привлекательно и более эффективно с точки зрения обучения», поскольку учащиеся получают больше знаний, чем контрольная группа.Hockaday et al. (2017) описывают развитие навыков и обучение, которые происходят с помощью игр, которые происходят во время периода подведения итогов, когда участникам задают письменные размышления. Метод, называемый моделью описания, интерпретации, оценки (DIE), описан Hockaday et al. (2017). Киркпатрик (2012) соглашается, что письменное размышление имеет большую ценность, имея следующие преимущества:
- Студенты вынуждены организовывать свои мысли.
- Студенты интегрируют игровой опыт в реальную жизнь.
- Студенты выражают свои собственные чувства и мысли.
- Учителя слышат мысли и опыт всех учеников.
- Учителя улучшают свои педагогические навыки посредством обратной связи.
Тасним (2012) отмечает, что компьютеры никогда не смогут повторить сложность и богатство конкуренции и сотрудничества между людьми, «старомодные» настольные игры по-прежнему вызывают восхищение даже среди молодежи. Преимущества настольных игр особенно заметны в развивающихся странах, где учителей не хватает, а электронные игры часто недоступны.
Обычно мальчики читают на пару классов младше своей возрастной группы, но читают явно выше своего класса, если чтение связано с онлайн-играми (Mackay, 2013). Маккей отметил, что, когда ученики выбирают то, что они хотят прочитать, они заставляют себя усерднее, а игры предоставляют этот путь к большему обучению.
Petsche (2011) сообщает нам, что обучение должно доставлять удовольствие и что обучающие игры могут превратить «потенциально скучный предмет во что-то захватывающее и желанное», а также проливает свет на мысль о том, что образовательный элемент может быть тяжелым или очень второстепенным (подлый обучение).Мы учимся на своих ошибках. Игры — это побег из реального мира, потому что эти ошибки не причиняют серьезного или длительного вреда, пишут авторы книги «Зачем использовать игры для обучения» (2018). Часто игрок может восстанавливаться в игре и успешно выполнять задания; лично выбор режима игры не имеет реальных последствий.
В целом, Ноэми и Максимо (2014) описывают множество направлений, которые следует учитывать в играх:
- Устойчивость и способы управления окружающей средой.
- Дух инноваций как движущая сила конкуренции.
- Инициатива и предпринимательство, включая множество решений.
- Решение проблем при непредвиденных обстоятельствах.
- Риск и последствия.
- Постоянное улучшение для каждого игрока.
- Ориентация на качество для создания наилучшего общего дизайна.
- Ценность усилий для достижения прогресса на протяжении всей игры и последующих игр.
- Математические и аналитические способности.
- Способность планировать, организовывать и контролировать процесс.
- Стратегические навыки, позволяющие определить, когда от некоторых целей, возможно, придется отказаться.
- Технологическая компетентность при использовании сложных технологий.
- Возможности управления информацией, оценивающие информацию из нескольких источников.
- Самостоятельное обучение для развития инициативы и ответственности на основе собственного обучения.
- Возможность адаптации к различным средам, учитывающая случайность игры.
- Креативность в поиске различных решений при столкновении с проблемами.
- Точность в рассмотрении деталей решений.
- Ответственность за управление всеми ресурсами, задействованными в игре.
- Управление ресурсами для достижения целей игры с ограниченными ресурсами.
Развитие навыков ведения переговоров
Hockaday et al. (2017) определяет цель использования игр в переговорах. Он отмечает, что использование игр для посредничества между сторонами, вовлеченными в водные конфликты, помогает разрушить «мелкие отношения между сторонами».Он напоминает нам, что основная причина того, что игры используются в переговорах, заключается в том, что они увеличивают участие всех сторон, разрушая при этом коммуникационные барьеры. Игры позволяют практиковать и развивать навыки посредничества и ведения переговоров во время игр. Это также создает лучшую среду обучения.
Hockaday et al. (2017) сообщает нам, что они нашли более 40 игр, связанных с водой, посвященных «разрешению водных конфликтов, водной дипломатии, а в некоторых колледжах — управлению водными ресурсами, разрешению экологических конфликтов и бизнесу».«Некоторые из них были настольными играми, другие — цифровыми компьютерными играми или их комбинацией. Магомбей, М.С., Д. Роллин, Б. Ланкфорд. (2008) исследовали переговоры по речным бассейнам и обнаружили, что в результате игры мелкие фермеры смогли обмениваться знаниями и заключать соглашения о справедливом совместном использовании воды, что привело к дополнительным преимуществам, включая гармонию в общинах, прозрачность и принятие операционных правил. .
Настольные игры предоставляют возможность смоделировать конфликтные ситуации и посредством повторения определить наилучший путь вперед.Чонг (2019) говорит нам, что после того, как игровой процесс налажен, настольные игры «развивают критическое мышление, навыки ведения переговоров и межличностного общения, которые не развиваются в простых словесных играх». Redpath et al. (2018) соглашаются, когда утверждают, что игры помогают нам понять модели конфликтов и могут «выявить эффективные управленческие решения». Hockaday et al. (2017) описывают цель симуляционных игр как включение имитации реальных сценариев, и, играя с разными заинтересованными сторонами, каждому предлагается обсудить свои различные позиции и прийти к взаимно согласованному решению.При принятии решений об общем ресурсе сфера их понимания расширяется, повышая навыки ведения переговоров между заинтересованными сторонами. Он описывает работу Craven et al. (2017) и игра-симулятор управления речным бассейном. Redpath et al. (2018) говорит, что в действительности проблемы включают сложное расслоение множества заинтересованных сторон, у всех из которых «разные интересы, ценности, цели и жизненный опыт в разных политических, культурных и исторических условиях». Изучая некоторые из этих вопросов, Redpath et al.(2018) говорят нам, что традиционные экологические подходы часто терпят неудачу и даже усугубляют существующие проблемы.
Redpath et al. (2018) подробно описывают преимущества игр, когда пишут, что игры обеспечивают основу для анализа конфликтов и могут прояснить ключевые элементы конфликта. Они также заявляют, что игры проливают свет на убеждения и поведение участников и приводят к продуктивному обсуждению между различными заинтересованными сторонами. Могут быть обнаружены новые решения, которые способствуют сотрудничеству и укрепляют доверие между заинтересованными сторонами.Redpath et al. обратите внимание, что во время игры конфликты могут быть отображены, а лежащие в их основе закономерности выявлены. Можно раскрыть ключевой элемент: как конфликты развиваются и меняются с течением времени, и момент, когда конфликт переходит в сотрудничество.
Если не решаются использовать игру для разрешения конфликта, Redpath et al. Обратите внимание, что, хотя игры могут «разжигать конфликты или подливать масла в огонь уже существующих, конфликты редко возникают в результате взаимодействия игр, но являются неотъемлемой частью исследуемой ситуации. Игры проливают свет на эти процессы, чтобы можно было управлять конфликтом, а не подавлять его властной структурой статус-кво.«Игры могут дать истинное понимание, даже если конфликты сложно изучать из-за их сложности, но они также могут быть интересными, — говорят Редпат и др.». (2018). Потенциал использования игр в переговорах готов к развитию, если будут учтены их ограничения и этические ограничения. Когда в переговорах используются игры и ролевые игры, Санпьетро (2018) сообщает нам, что участники могут изучить варианты с обеих сторон ситуации и увидеть потенциальные результаты различных решений конфликта.Санпьетро (2018) описывает организацию, Центр ресурсов по обучению переговорам (TNRC), который предлагает более 200 переговорных игр, обучающие материалы, 30 видеороликов, более 100 книг, множество периодических изданий и тематические исследования. Материалы, предлагаемые TNRC, предназначены для образовательных целей в колледжах и корпоративных учебных заведениях, а также для людей, которые хотят улучшить свои собственные навыки ведения переговоров (Sanpietro, 2018).
Redpath et al. (2018) обрисовывают в общих чертах три различных подхода к одному конфликту в Швеции между сельским хозяйством и растущими популяциями гусей: 1) теоретический игровой пример, который предсказывает результаты управленческих практик, включающих сотрудничество; 2) пример экспериментальной игры, в которой фермеры могут использовать смертоносный метод борьбы с гусями; и 3) пример конструктивистской игры, в которой заинтересованные стороны исследуют летальные и нелетальные методы в меняющейся экономической ситуации.Их примеры показывают потенциал предложения различных сценариев в игре.
Развитие навыков принятия решений
В игре Island Ноэми и Максимо (2014) описывают среду, которой нужно управлять, как чрезвычайно хрупкую, и что новаторство игроков является отличительным элементом, стимулирующим конкуренцию. В игре нет четкого пути, описанного, но в решениях учитываются альтернативные способы управления островом. Возникает множество непредвиденных обстоятельств, которые должны решать игроки.Авторы описывают ситуации, когда риск может быть выгодным, однако жители острова не прощают совершаемых ошибок! По мнению Ноэми и Максимо, с образовательной точки зрения решения, требующие умения выполнять математические вычисления, могут быть полезными. Они описывают ориентацию на качество и постоянное совершенствование как важные факторы, а также признают ценность усилий как положительный аспект игры. Использование аналитических навыков также может потребоваться для проверки правильности принятых решений.
В игре Island Ноэми и Максимо (2014) заметили, что после игры большинство учеников улучшили свои «навыки в области устойчивого развития, командной работы, солидарности, инноваций, творчества, решения проблем, постоянного совершенствования, энергоэффективности и т. Д. математическая точность, инициатива, достижение цели, ориентация на результат, гибкость и работа с окружающей средой »- все это как часть игры, имеющая« положительное влияние на процесс обучения ». МакГонигал (2010) описывает способы оценки того, оказала ли игра положительный эффект, и включает следующие вопросы:
- Увеличивают ли эти игры счастье, здоровье и благополучие людей, которые в них играют?
- Улучшают ли эти игры позитивные социальные отношения с друзьями, семьей, коллегами и соседями?
- Связывают ли эти игры игроков с чем-то большим, чем они сами, цель, миссия или коллективные усилия?
- Дают ли эти игры людям возможность проснуться и сделать что-то важное, добиться чего-то в своей повседневной жизни?
Для игры важно иметь прочную связь с реальностью.В игре, моделирующей ирригационные решения в Сенегале, Bousquet et al. (2001) сообщают, что игроки были полностью способны интерпретировать результаты игры и соотносить модель с реальностью. Игроки выразили большое удовлетворение из-за точного реального местоположения и использования карты ГИС с подробной и актуальной информацией. При моделировании, относящемся к реальным проектам, которые предстоит реализовать, Bousquet et al. (2001) предполагают, что может быть полезно поменяться ролями, чтобы лучше понять ограничения, с которыми сталкиваются другие, а также понять их поведение.Это побуждает к более содержательным обсуждениям.
Мазур-Стоммен и Фарли (2016) говорят нам, что геймификация используется для решения проблем таким образом, чтобы задействовать психологию мотивации. Игровая механика может повысить активность в реальном мире. Эйзенак и Реккиен (2013) пишут, что игры могут повысить осведомленность и расширить возможности людей, когда дело доходит до решения проблем изменения климата.
Hockaday et al (2017) также обнаружили, что, хотя игры способствуют сотрудничеству, их «можно использовать для вмешательства в реальные переговоры, только если они ведутся реалистично» и что «реальные участники хотят иметь возможность учесть все параметры.«Игры действительно создают точки соприкосновения между игроками, особенно теми, которые не могут сотрудничать друг с другом.
В исследовании Creighton и Szymkowiak (2014) учителя оценивали количество совместных действий после игры по сравнению с перед игрой. Они оценили кооперативное взаимодействие значительно выше после игры по сравнению с низкими показателями до начала игры. Во-первых, совместная игра привела к большему количеству разговоров. Дорн (1989) пишет, что игры-симуляторы не лишены ценности.Извлечены уроки социологического, экономического и политического характера; Также представлены неявные и часто явные моральные и ценностные уроки.
Во многих академических ситуациях знания передаются в форме лекций, тестов, чтения и эссе, и действия не поощряются, как если бы они не имели никакой ценности (Crookall and Thorngate, 2009, стр. 10-11). По мнению Круколла и Торнгейта, главной целью образования должны быть действия. Они заявляют, например, что действия предпринимаются недостаточно часто для достижения желаемых изменений и что люди знают о проблемах, но ничего не делают для их предотвращения (2009, стр.13). Существует стойкое ощущение, что действия по решению проблем отстают от научных знаний и возможных решений. «Дело не в том, что мы не знаем, что делать. Дело в том, что мы этого не делаем »(Ирландия, 2007). Подводя итог, они заявляют, что «ясно, что ни беспокойство, ни знание об изменении климата не обязательно перерастают в личные действия по его смягчению».
Crookall и Thorngate (2009, стр. 8) подробно обсуждают сложные отношения, которые существуют между действием и знанием как двусторонним взаимодействием.Они проливают свет на то, что в настоящее время мы принимаем как должное идею о том, что знание должно существовать, прежде чем может произойти действие. Они описывают соединение как шоссе с двусторонним движением. Без действия знание невозможно.
Crookall и Thorngate (2009, стр. 9) заявляют, что это понимание имеет национальный уклон. Британская культура предпочитает делать, прежде чем концептуализировать. Французы предпочитают теорию действию. Восточные культуры верят, что письменное знание может быть единственным средством для эффективного действия, тогда как неалфавитные восточноазиатские культуры считают, что к знанию ведет непосредственное выполнение задач, а не использование абстрактных письменных знаков и символов.Западная культура считает, что действия и наблюдение ведут к обучению. Запад считает, что «знание-создание-приложение-производительность» — единственный путь к обучению и действию. Crookall и Thorngate (2009, стр. 10) считают интересным изучить этот пробел в понимании и то, как он в настоящее время устраняется в симуляциях и играх в «образовании, промышленности, организациях и педагогическом образовании», чтобы приблизить разрыв между знаниями и действиями. вместе.
Despeisse (2018) пишет, что серьезные игры становятся сильными образовательными инструментами, потому что они могут погрузить учащихся в сложные ситуации и дать учащимся опыт в роли лиц, принимающих решения.Despeisse (2018) также утверждает, что настольные игры необходимы для обеспечения экспериментальных и совместных методов обучения устойчивости. Эли (2014) соглашается, заявляя, что преподаватели давно осознали потенциал игр, которые могут принести пользу как преподаванию, так и обучению, и рекомендует структурировать весь курс как игру.
Игры, которые изначально не были разработаны как образовательные, теперь включены в школьные программы Библиотеки Got Game (Nicholson, 2011). Николсон говорит нам, что для того, чтобы образовательная игра была успешной как инструмент обучения, важно вовлекать как можно больше игроков как можно чаще.Он рекомендует разрабатывать цель игры в этом контексте: «Не задавайте вопросов». По словам Николсона (2011), победа больше связана с тем, кто выполняет свою работу лучше всего, и лучше, если все игроки либо побеждают, либо проигрывают как команда. Он также заявляет, что слишком много новых игр выглядят так же, как другие уже существующие коммерческие игры. Он рекомендует гейм-дизайнерам не ограничиваться играми для массового рынка. По словам Николсона, создание игры на основе результатов обучения и содержания является сложной задачей, но она может «обучать, мотивировать и вовлекать учащихся… гораздо более эффективно, чем простая модель викторины.Краус (2015) сообщает нам о серии книг под названием Обучение через игры . Харрис и Харрис (а иногда и Майер) (2015) выполнили множество заданий и упражнений, которые включают использование игры в классе, в том числе недельный план урока. Вот некоторые примеры игр, которые в настоящее время используются в целях обучения устойчивому развитию:
- В Clim’way игроки могут проектировать инфраструктуру города и наблюдать за эволюцией их дизайна в течение смоделированных 50 лет.Перед игроками стоит задача решить проблемы изменения климата в играх PowerAgent , Habitat , Greenify , SMARTIC , Eco Chains: Arctic Crisis , Fate of the World , Climate Mission 3D и . FutureCoast (Ву и Ли (2015).
- Некоторые игры нацелены на индивидуальное и изменение потенциального поведения в их собственных домах, например, Me Eco-Home (MEH) , где игроки испытывают последствия устойчивых и неустойчивых действий (Трифонов и др., 2012).
- Snowflake Education разработала целый набор настольных игр для образования в области устойчивого развития, в том числе ClimeOut, который учит студентов важности обсуждения научных данных и понимания терминологии климатических исследований (n.d. Snowflake Education).
Allery (2014) сообщает нам, что игры уравнивают игровое поле, позволяя всем игрокам иметь равные возможности. Предварительные навыки или знания не требуются. Bousquet et al. (2001) описывают различные роли, которые используются в играх для расширения знаний:
- Для моделирования различных схем.
- Чтобы помочь в посредничестве.
- Предсказать влияние развития.
- Для моделирования сценариев адаптации.
- Для проверки гипотез.
- Для облегчения дискуссий между населением.
Дорн (1989) признает разницу между двумя методами, используемыми в образовании.
В банковской системе образования:
- Студенты получают информацию в виде книги или лекции.
- Студенты усваивают и понимают эту информацию.
- Они предполагают частное применение полученных знаний к общим принципам.
- Они учатся использовать общие принципы, чтобы действовать как-то.
Тогда как в экспериментальной модели:
- Учащиеся действуют в конкретном экземпляре приложения.
- Они пытаются понять последствия своего поведения.
- Они стремятся понять общие принципы.
- Они применяют общий принцип к новым обстоятельствам, чтобы обучение имело ценность для их будущего поведения.
Catapano (2009–2019) спрашивает, будет ли остаток после игры. Он предлагает предлагать учащимся игры, развивающие навыки, которые могут распространяться на другие потенциальные области. Crookall и Thorngate (2009) предлагают, чтобы фасилитаторы провели две игры подряд, и что во второй игре участники могут использовать то, что было изучено в первой игре. Это может привести к дополнительному обучению, когда участники признают, что результаты второго тура улучшились. Цифровая педагогика (2019) утверждает, что когда командная работа и сотрудничество укрепляются, создаются лучшие результаты, а не индивидуальное представление в игре.Эли (2014) соглашается и утверждает, что, когда игры разрабатываются для команд, в результате вырабатываются навыки совместной работы.
Есть несколько негативных статей о настольных играх. Madani et al. (2016) отметили, что в играх по управлению окружающей средой основным недостатком было отсутствие оценки эффективности игры и педагогических основ, на которых игра была основана. Madani et al. Обратите внимание, что разработка стандартизированных методов оценки эффективности игры необходима для будущих исследований игр, включая особенности игрового дизайна, механику, повествование игры и окружение.
Eisenack (2012) описывает возросшее напряжение ближе к концу игры, когда игроки стремятся достичь своих целей. Первоначальные обсуждения могут быть сосредоточены на «стратегических аспектах победы в игре». Эйзенак продолжает, напоминая нам, что обучение происходит только в том случае, если игра тщательно проинформирована, и что повторная игра может позволить более глубокое понимание. Он проводил игровые сессии продолжительностью от 3 до 4 часов в условиях семинара, включая введение в игру, игровой процесс и время подведения итогов для 25 студентов, разделенных на меньшие группы.Из-за сложных тем в вопросах устойчивости или изменения климата игры также часто бывают довольно сложными. Айзенак утверждает, что цели игр все еще достигнуты, по крайней мере, до некоторой степени. Он также заявляет, что для ознакомления может потребоваться некоторое время, особенно если участники не часто играют в настольные игры. Он также напоминает нам, что использование настольной игры создает общий язык, на котором можно обсуждать разные точки зрения.
Поскольку трудно заставить людей действовать на основе знаний, Crookall и Thorngate (2009) говорят, что также трудно доказать эффективность использования игр в качестве инструмента обучения.Хотя после игры легко увидеть прогресс участников, его сложно измерить. Они заявляют, что интуитивно чувствуют, что обучение имело место, даже когда трудно количественно оценить это обучение. В банковской концепции образования (Freire, 1968) действие следует за обучением, и стимул к обучению не ясен до конца. В эмпирическом обучении сначала происходит действие, и у обучения уже есть причина для мотивации (Дорн, 1989). Часто требуется два раунда игры, чтобы привыкнуть к игровой последовательности и механике игры (Despeisse, 2018).
Бывают ситуации, когда участники игры негативно относятся к игре. Despeisse (2018) описал одного участника как скептически настроенного по отношению к возможности извлекать уроки из игры и не ожидал, что действительно будет играть в настоящую игру. Некоторые игроки хотели изменить игру так, чтобы их команда выиграла, и Депейсс отмечает, что может быть сложно заставить игроков сосредоточиться на том, что они узнали, а не на том, почему они проиграли игру, сосредоточившись на своих небольших ошибках. Если во время игры игроки должны работать в команде для достижения общей цели, Деспейсс отмечает, что игроки находят время, чтобы рассмотреть свои собственные сильные стороны, работая в сочетании с другими.
Despeisse (2018) сообщает нам о нескольких ограничениях игрового процесса. Во-первых, это может сильно упростить реальный мир. Кроме того, разочарование от проигрыша в наихудшем сценарии может превратиться в игру с обвинениями. В некоторых случаях существует предубеждение против игр, не признавая их ценности. С другой стороны, игра может быть настолько захватывающей, что создает препятствия для обучения.
Crookall and Thorngate (2009) напоминают нам, что до тех пор, пока знания используются в качестве меры эффективности, будут возникать проблемы, поднятые противниками геймеров: «Таким образом, разрыв между действием и знанием может быть одной из причин того, что это не так. общеизвестно, что трудно доказать, что моделирование работает.Станицас и др. (2019) соглашаются и считают, что ясность результатов трудно оценить. Они также посчитали, что эффективность соблюдения образовательных требований устойчивости не применима ко всем играм, и что в большом количестве исследований не были должным образом определены их методы исследования и отсутствовали количественные результаты.
Ву и Ли (2015) также жалуются, что исследованиям, касающимся игр в образовании, «не хватает строгости и достоверности в экспериментальном дизайне». Тем не менее, они также ссылаются на 7 других авторов в своем заключении, «что люди могут учиться, играя в игры», а игровой процесс «в подавляющем большинстве случаев подтверждается обширной базой эмпирических данных.”Girard et al. (2013) сообщают нам, что формирование идеальных контрольных групп при проведении исследований может быть очень сложной задачей.
Тасмин (2012) отмечает, что, хотя настольные игры чрезвычайно популярны среди всех возрастных групп, недостаточно исследований относительно того, как использование настольных игр влияет на обучение. Ву и Ли (2015) соглашаются, когда они задаются вопросом, есть ли у Habitat и Greenify долгосрочные поведенческие преимущества, заявляя, что исследователи не предоставили убедительных результатов.Ву и Ли (2015) описывают прогресс в области изменения климата как вопрос гражданской активности. А гражданское участие требует, чтобы люди могли обрабатывать информацию, обсуждать проблему и, в конечном итоге, принимать меры. Они отмечают, что игры находятся в уникальном положении, чтобы помочь в этом переходе и укрепить доверие, но реальных изменений в поведении пока не наблюдается. Скудное исследование того, как игра об изменении климата может повлиять на поведение игроков, может способствовать изменению гражданской активности (Wu & Lee, 2015).
Mazur-Stommen et al. (2016) предполагают, что существует обширное исследование, которое показывает, что игры могут приводить к поведенческим изменениям, но для того, чтобы «по-настоящему использовать возможности игр для изменения мира, дизайнерам необходимо выйти за рамки простого стимулирования и реакции и обратиться к более глубоким возможностям привлечения игроков. через позитивный контент и контекст… подумать о том, чтобы сместить свои взгляды в сторону одного из игрового дизайна и его ориентации на позитивные взаимодействия и результаты, а не на бездумное повторение.”
Хотя Stanitsas et al. (2019) признают положительное влияние серьезных игр на результаты обучения, они также отмечают, что данные большинства исследований заканчиваются в 2013 году; с тех пор произошло огромное расширение. Они рассмотрели 81 журнальную статью, 10 статей на конференциях, 5 книг, 4 отчета международных организаций и 1 онлайн-базу данных. Общая цель их исследования состояла в том, чтобы «выявить вклад серьезных игр как эффективных инструментов в содействие образованию в области устойчивого развития и сгруппировать их в соответствии с их характером и направленностью в отношении устойчивости.«В частности, они были заинтересованы в поиске игр, в которых рассматривались бы все три аспекта тройной выгоды: экономика, окружающая среда и социальные аспекты. Хотя некоторые игры соответствовали их стандартам, многие из них не включали все три аспекта.
Дорн (1989) признает проблемы, с которыми сталкиваются учителя, пытаясь включить игры в свою учебную программу. Игры бывает сложно оценивать и оценивать; их бывает сложно вписать в графики. Эли (2014) согласен с Дорном в отношении оценки игровых действий, но предполагает, что обратная связь, а не оценки, может быть более подходящей, позволяя учащимся повторить свои шаги и внести исправления или попробовать еще раз, пока они не добьются успеха.Эли предполагает, что это позволяет учащимся понять, что несколько попыток иногда необходимы как часть обучения и успеха. Таким образом, учащиеся учатся в играх, чего не могут предложить традиционные формы обучения.
Как сообщает Treher (2011), когда учащиеся из 23 штатов в возрасте от 12 до 24 лет и их учителя были опрошены до и после игры, ответы улучшились с 55 до 93 процентов, даже без включения дополнительных уроков.
Для оценки дизайна игры Despeisse (2018) привлек к помощи 29 человек в 8 пилотных сессиях.Сессии начинались с 5-10-минутной короткой лекции по теме и 10-15-минутной лекции для объяснения правил игры с упором на реальный контекст. Дорн (1989) говорит, что треть всего времени следует отводить на подведение итогов. Эйзенак (2012) соглашается с необходимостью предварительного обучения и заключительного времени для подведения итогов. Этот разбор дает студентам аналитическое время, необходимое для обработки информации, полученной в ходе опыта. Despeisse (2018) сообщает нам, что учащимся нужно время, чтобы усвоить преимущества игры, даже 24 часа могут понадобиться участникам, чтобы понять, что они узнали, когда уровень азарта снизится.
Чтобы оценить потенциал игр в обучении, Girard et al. (2013) предлагают использовать два или более типа тренировки, например, карандаш и бумагу, а не игру. Они предлагают сравнить группу студентов без обучения с группой студентов с другим типом учебных материалов. В своих собственных исследованиях Girard et al. обнаружили, что «дети в среде виртуального мира были более мотивированы, более удовлетворены и более вовлечены, чем дети в традиционных учебных группах». Girard et al. также предполагают необходимость оценки влияния игрового процесса на повседневную жизнь игроков.
Участникам также должно быть разрешено критиковать игру, чтобы ее можно было переработать для более точного моделирования реальности. Эйзенак (2012) также отмечает, что не все цели могут быть включены непосредственно в игру, чтобы игра не стала слишком сложной.
Для Chappin et al. (2017), чтобы измерить изменения в знаниях, отношении и поведении, исходная перспектива была измерена до игры и повторена после игры. Они провели 6 семинаров с 4–9 участниками в каждом (всего 35 участников).Они описывают опрос, который проводился непосредственно перед игрой, а затем снова сразу после игры. Опросы измеряли знания, отношение, э и поведение в отношении вопросов устойчивости (Рисунок 1).
Crookall and Thorngate (2009) напоминают нам, что «играть в игру без разбора полетов — все равно что играть в футбол без забитых мячей». Дилеман и Хуйсинг (2006) напоминают нам, что подведение итогов — это решающее действие, объединяющее действие и знания. Слушая, как учатся другие, учащиеся понимают, что люди учатся по-разному, выполняя одни и те же действия.Они рассмотрели следующие вопросы для подведения итогов:
- Что я узнал о себе, своем поведении, своих ценностях, мыслях, страхах и стремлении к победе, участвуя в этой игре или играх?
- Что я узнал о других, их поведении и отношениях?
- Что я узнал о различных формах общения?
- Что для меня нового?
- Что я знал, но не делал?
- Что я узнал по теме моей учебы или работы (SD) и как я могу использовать это в будущем?
Dieleman and Huisingh (2006) считают, что преподаватели и учителя должны включать игры и изменять свои учебные программы, чтобы облегчить использование игр.Это вдохновит нас становиться все более продуктивными, помогая нашим ученикам стать эффективными проводниками перемен в построении более устойчивого общества. Despeisse (2018) соглашается с подведением итогов, побуждая участников задуматься над своими действиями во время игры. Разбор полетов Деспейсса включал в себя контрольный список, чтобы увидеть, были ли достигнуты цели обучения, понимали ли ученики цель игры и получили ли они удовольствие (хотели ли они снова сыграть в игру?). Первоначальные вопросы, заданные Despeisse, были:
- Была ли ясна цель игры?
- Было ли легко выучить правила?
- Вы узнали о концепциях устойчивого развития промышленности?
- Вы узнали об экоэффективности как о наборе практик?
- Игра повысила ваш интерес / осведомленность по этим темам?
Дорн (1989) рекомендует, чтобы глубинные интервью или формальные анкеты могли дать общую оценку эффективности игры.Он также считал, что объективные наблюдатели могут быть использованы для записи наблюдений во время игры и предоставления некоторых индикаторов успеха или неудачи игры. Эйзенак (2012) перечислил вопросы, связанные, например, с пониманием значения различных климатических карт и жетонов защиты.
Treher (2011) сообщил, что результаты пост-тестирования после игры были значительно выше, чем после лекции или задания в библиотеке, и никаких различий в предигровых тестах обнаружено не было. Она отметила, что игра была самым эффективным и самым приятным способом обучения.Долгосрочное удержание также было значительно улучшено игровым процессом, больше, чем любой другой метод обучения.
По мнению Ро и др., Попытки заставить людей изменить свои привычки, чтобы уменьшить углеродный след, в значительной степени не увенчались успехом. (2017). Однако они сообщают, что это связано с традиционной ориентацией образования на простое увеличение знаний. Ro et al. разработали игру, чтобы стимулировать сокращение использования электроэнергии в домашних условиях, и обнаружили, что через 6 месяцев после игры потребление электроэнергии было значительно сокращено, особенно у потребителей с высоким энергопотреблением.Их исследование показало, что можно добиться долгосрочных изменений в привычках устойчивого развития, повышая осведомленность посредством действий.
Мазур-Стоммен и Фарли (2016) говорят нам, что есть свидетельства того, что игры могут способствовать положительным изменениям в поведении. По мнению Мазур-Стоммена и Фарли (2016), место проведения игры (в школах, университетах, на рабочих местах и в общинах) может повлиять на результат игры. Они считают, что для того, чтобы игроку предлагали стать лучше, добиться большего, набрать больше очков, игрокам нужен кто-то, с кем можно соревноваться.Они также рекомендуют квесты, уровни достижений, особые рассказы и получение значков в качестве награды. Значки могут указывать на статус игрока в игре и добавляться на страницы профиля пользователя. Они описывают ситуации, когда было обнаружено, что значки действуют как мощный инструмент мотивации, и что игроки часто готовы приложить значительные усилия для их получения.
Ro et al. (2017) были воодушевлены результатами геймификации, которые привели к изменениям в отношении, а также в поведении.Они обсуждают использование «очков, уровней и значков» в качестве средства сообщения о прогрессе в игре, ссылаясь на то, что соревнования были включены, чтобы мотивировать игроков участвовать в различных мероприятиях. Однако ощутимая награда может заставить игроков почувствовать, что они выполняют действия ради награды, а не потому, что они действительно заинтересованы в изменении своих привычек.
Поскольку может быть ошеломляющим представить ряд моделей поведения, которые нужно изменить, Ro et al. предложите несколько устойчивых изменений в поведении, а затем подождите, прежде чем предлагать дополнительные варианты.Ro et al. (2017) сообщают, что существует «ряд психологических барьеров, которые предотвращают изменение поведения», но говорят, что люди действительно меняются, когда узнают о серьезности проблемы, если они понимают, что делать, или если это в их интересах с финансовой точки зрения. Они также сообщают, что, хотя денежное вознаграждение может быть эффективным в краткосрочной перспективе, после устранения стимула люди возвращаются к своим старым привычкам. К сожалению, большинство исследований по изменению поведения основывается на самоотчетах, использует слишком малые размеры выборки или игнорирует контрольную группу.Ro et al. также сообщают, что большая часть информации собирается сразу после игры и не определяет, был ли долгосрочный эффект. Крайне необходимы дополнительные исследования, особенно лонгитюдные исследования.
Во время игры за The Island of Catan игроков изменили свой игровой процесс по ходу игры и попытались предотвратить «трагедию общества». Чаппин и др. (2017) сообщили, что качественный анализ предполагает, что игра приводит к изменению понимания и поведения игроков.Однако, как и в случае с большинством исследований игрового процесса, из-за «небольшого размера выборки и демографических отклонений» выборка не могла быть репрезентативной для населения или допускать обобщение результатов.
Chappin et al. (2017) отмечают, что игроки снова и снова сталкиваются с методами распределения ресурсов, извлечения уроков из катастроф и шока. В игре The Island of Catan , Chappin et al. сообщаем, что 15% игровых сессий закончились фатальной катастрофой.
Для решения проблемы изменения климата необходимо учитывать изменения в поведении.Хотя настольные игры явно не нацелены на стимулирование этих изменений, они, тем не менее, являются мощным инструментом, который может охватить широкую аудиторию с особым интересом в изменении поведения, например, для снижения углеродного следа участников (Mazur-Stommen & Farley, 2016). Treher (2011) соглашается с Mazur-Stommen and Farley (2016) и сообщает, что обучение через игру действительно приводит к изменениям поведения и сокращает время, необходимое для применения новой информации. Они также заявляют, что изменение поведения может происходить после игры, как в образовательных или активистских играх, цель которых — повлиять на поведение после завершения игры.
Согласно Tasnim (2012), в наших классах существует огромный потенциал для игр и моделирования. Она отмечает, что игры могут способствовать «активному обучению педагогике, открывая новые возможности и оказывая огромное влияние на восприятие игр как заслуживающих доверия педагогических возможностей в классе». Чаппин и др. (2017) соглашаются и добавляют, что игры могут передавать концепции устойчивого развития широкой общественности. Они считают, что серьезные игры могут быть эффективным инструментом обучения, хотя пока еще не получили широкого распространения.
Tasnim (2012) отмечает, что если игры должны быть частью осмысленного языка, они должны быть центральным элементом репертуара учителя и не должны использоваться в конце семестра или во время дождя. Это средство обучения, а не просто заполнитель времени. Она утверждает, что школа — это новое понятие, а не игры.
Недавно Шриер (2014–2019) написал три книги, в которых описывается включение игр в образовательные форматы, включая описание более 100 игр и их потенциального использования в классе.Используя инструменты, которые она предлагает, можно оказать соответствующую помощь, необходимую для перехода к другой парадигме — использованию игр в качестве обучающего инструмента в нашей повседневной жизни.
Вся информация в этом обзоре литературы использовалась при разработке настольной игры Paved Paradise TM — A Tiny House Ecovillage Board Game . В этой игре участники стремятся к чистому нулевому воздействию на планету, поскольку это экопоселение. Если вы заинтересованы в участии в исследовании игрового процесса, пожалуйста, свяжитесь с автором.
Аллери, Л. (2014). Как использовать обучающие игры. Образование для первичной медико-санитарной помощи. об. 25: 65–6. Получено с http://content.ebscohost.com/ContentServer.asp?T=P&P=AN&K=93455035&S=R&D=ehh&EbscoContent=dGJyMNHX8kSeprY4yOvsOLCmr1Gep7JSr664Sa6WxWXhmer9T04C04C04C08C08C08C04C09C08C8
Беккер, К. (2021 г.). В чем разница между геймификацией, серьезными играми, обучающими играми и игровым обучением? Академические письма , статья 209.https://doi.org/10.20935/AL209.
Ф. Буске, О. Баррето, П. Д’Акино, М. Этьен, С. Буассо, С. Обер, К. Ле Паж, Д. Бабен и Ж. К. Кастелла. (2001). Многоагентные системы и ролевые игры: процессы коллективного обучения для управления экосистемой. Получено с https://www.researchgate.net/publication/230802266_Multi-agent_systems_and_role_games_Collective_learning_processes_for_ecosystem_management
Катапано, Дж. (2009-2019). Стратегии обучения: чему студенты могут научиться, играя в настольные игры.TeachHub.com Получено с https://www.teachhub.com/teaching-strategies-what-students-might-learn-playing-board-games
Чаппин, E.J.L., X. Bijvoet и A. Oei. (2017). Обучение устойчивому развитию широкой аудитории с помощью развлекательной игры — Эффект Catan: Oil Springs. Журнал чистого производства. об. 156: 556-568. Получено с https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959652617307874
.Чен С. и Майкл Д. (2005). Серьезные игры: обучающие, обучающие и информирующие игры .США, Thomson Course Technology.
Чонг, С. С. (2019). Виды настольных игр для ELT — Часть 2. English Teaching Professional. Pavilion Publishing and Media Ltd. Получено с https://www.etprofessional.com/types-of-board-games-for-the-elt-classroom-part-2# 9 августа
Коулман, Дж. С., С. А. Ливингстон, Г. М. Феннесси, К.Дж. Эдвардс и С.Дж. Киддер. (1973). Программа игр Хопкинса: выводы семи лет исследований. Получено с https: // doi-org.prescottcollege.idm.oclc.org/10.3102/0013189X002008003
Крейвен, Дж., Ангарита, Х., Перес, Г. К., и Васкес, Д. 2017. Разработка и тестирование имитационной игры по управлению речным бассейном для комплексного управления речным бассейном Магдалена-Каука. Экологическое моделирование и программное обеспечение, 90, 7888. Получено с http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1364815216302006.
Crookall, D. and W. Thorngate, Editors. (2009). Действовать, знать, учиться, моделировать, играть. Моделирование и игры. об. 40 Номер 1. Публикация Sage. 8–26. Получено с https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1046878108330364
Крейтон, С. и А. Шимковяк. (2014). Влияние совместных и соревновательных игр на частоту взаимодействия в классе. Процедуры — социальные и поведенческие науки 140. 155–163.
Далин, Ж.-Э., Р. Феннер и Х. Круикшанк. (2015). Критическая оценка симуляций и игр как инструментов для расширения взглядов студентов на устойчивость.Конференция: Конференция EESD15 по инженерному образованию в интересах устойчивого развития. Ванкувер, Британская Колумбия 7 th Объем. Получено с https://www.researchgate.net/publication/278447261_Critical_evaluation_of_simulations_and_games_as_tools_for_expanding_student_perspectives_on_sustainability
Деспейсс, М. (2018). Обучение лидерству в области устойчивого развития в производстве: размышления об образовательных преимуществах настольной игры Factory Heroes. Процедуры CIRP 69. 621–626.Получено с www.sciencedirect.com
Dieleman, H and D. Huisingh. (2006). Игры, с помощью которых можно узнать и научить устойчивому развитию: изучение значимости игр и практического обучения для устойчивости. Журнал чистого производства. Vol. 14: 837–847
Цифровая педагогика. (2019). Игровое обучение — преимущества. Получено с https://guides.library.utoronto.ca/c.php?g=448614&p=3505475
.Дорн Д. (1989). Игры-симуляторы: еще один инструмент на педагогической полке. Преподавание социологии. об. 17, № 1 (январь 1989 г.). 1–18. Получено с https://www-jstor-org.prescottcollege.idm.oclc.org/stable/pdf/1317920.pdf?refreqid=excelsior%3A389a0eca23e6c3fc25a0323b3af5bcce
Эйзенак, К. (2012). Настольная игра по изменению климата для междисциплинарного общения и образования. Моделирование и игры. Vol. 44 (2–3): 328–348. Получено с http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.1011.7862&rep=rep1&type=pdf
Эйзенак, К.и Д. Реккен. (2013). Изменение климата и моделирование / Игры. Журналы мудрецов. https://doi.org/10.1177/10468781134
Эли. (2014). Игры и обучение. 7 вещей, о которых вы должны знать… Получено с https://library.educause.edu/-/media/files/library/2014/3/eli7106-pdf.pdf
Fábrega, M. (нет данных). 12 настольных игр для развития мыслительных способностей и жизненных навыков. Осмелившись жить полной жизнью: проживи всю свою жизнь. Получено с https: // daringtolivefully.ru / настольные игры и жизненные навыки
Fabricatore, C. и López, X. (2012). Обучение устойчивости через игры: предварительное исследование. Электрон. J. E-Learn 10, 209e222.
Фатта, Х.А., З. Максом и М. Х. Закария. (2018). Игровое обучение и геймификация: в поисках определений. Журнал : Международный журнал моделирования: системы, наука и технологии IJSSST V19
Фрейре, П. (1968). « Педагогика угнетенных ». Получено с http: // puente2014.pbworks.com/w/file/fetch/87465079/freire_banking_concept.pdf
Гарсия, К. (2019). Может ли игра изменить правила игры для лесов мира? Всемирный Экономический Форум. Получено с https://www.weforum.org/agenda/2019/05/could-games-solve-the-worlds-deforestation-crisis/
.Girard, C., J. Ecalle & A. Magnan. (2013). Серьезные игры как новые обучающие инструменты: насколько они эффективны? Метаанализ последних исследований. Журнал компьютерного обучения. 29, 207–219
Хейк, Р.Р. (1998). Интерактивные занятия по сравнению с традиционными методами: опрос шести тысяч студентов, посвященный данным испытаний механики для вводных курсов физики. Американский журнал физики , 66 (1), 64–74.
Харрис К. и П. Харрис. (2015). Обучение второстепенным наукам через игру. Издательская группа Rosen. Нью Йорк, Нью Йорк. Получено с https://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=A3RhDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=Rosen+classroom+Teaching+Through+Games&ots=vw3GPKfAmp8G&sig=ZIwiDHI_DU7&sig=ZIwiDHR_ZIwiDU7 20 Через% 20Games & f = false
Hockaday, S.Т. Джарвис и Ф. Таха. (2017). Серьезные игры в воде. Посредник: все. Посредничество. Получено с https://www.mediate.com/articles/HockadayS1.cfm
.Ирландия, К. (2007, 10 мая). На пути к катастрофе: Билл Клинтон присоединяется к другим участникам конференции по подготовке к кризисам. Интернет-газета Гарвардского университета . Получено с https://news.harvard.edu/gazette/story/2007/05/heading-disaster-off-at-the-pass/
.Краус Д. (2015). Настольные игры в классе. Ссылки на книги. Получено с https://www.booklistonline.com/Classroom-Connections-Board-Games-in-the-Classroom-Daniel-Kraus/pid=7748324
Маккей Р. Ф. (2013). Игра, чтобы учиться: участники дискуссии в Стэнфорде говорят, что использование игр в качестве образовательного инструмента открывает возможности для более глубокого обучения. Stanford News. Получено с https://news.stanford.edu/2013/03/01/games-education-tool-030113/
.Мадани, К., Т.В. Пирс и А. Мирчи. (2016). Серьезные игры по рациональному использованию окружающей среды.Устойчивые города и общество. 29. 10.1016 / j.scs.2016.11.007. Получено с https://spiral.imperial.ac.uk/bitstream/10044/1/43648/2/Accepted%20Manuscript.pdf
.Мазур-Стоммен, С. и К. Фарли. (2016). Игры для взрослых: роль геймификации в изменении климата и устойчивости. Индика Консалтинг. Получено с http://indiciaconsulting.com/downloads/Games-for-Grownups-Climate-Change-Edition.pdf
.Магомбей, М.С., Д. Роллин, Б. Ланкфорд. (2008). Игра в речном бассейне как инструмент коллективного управления водными ресурсами на уровне сообществ в Южной Африке. Физика и химия Земли, части A / B / C. об. 33, вып. 8-13. 873–880. Получено с https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1474706508001666
.МакГонигал, Дж. (2010). Игры могут сделать мир лучше. ТЭД2010 . Получено с https://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world?language=en
Медоуз, Донелла, Деннис Медоуз и Дж. Рандерс. (1992). За пределами границ. Chelsea Green Publishing. ISBN 0-930031-55-5.
Медоуз, Донелла; Дж. Рандерс, Деннис Медоуз. (Июнь 2004 г.). Пределы роста: 30-летний отчет (издание в мягкой обложке). Chelsea Green Publishing. ISBN 193149858X.
Meadows, Donella, J. Randers, Dennis Meadows и W.W. Беренс. (1974). Пределы роста: отчет для проекта Римского клуба по проблемам человечества. Книги Вселенной.
Mohamad, S.N.M., N.S.S. Сазали и М.А.М. Саллех. (2018). Подход геймификации в образовании для повышения вовлеченности в обучение. Международный журнал гуманитарных, гуманитарных и социальных наук. Том 4, выпуск 1. 22–32 doi: https://dx.doi.org/10.20469/ijhss.4.10003-1
Николсон, С. (2011). Придание значения геймплею: разработка современных образовательных настольных игр. Квест знаний. Chicaogo. Том 40, выпуск 1 (сентябрь / октябрь): 60–65
Ноэми, П-М. и С. Максимо. (2014). Развивающие игры для обучения. Универсальный журнал исследований в области образования 2 (3): 230–238. Получено с http://www.hrpub.org/download/20140205/UJER5-19501699.pdf
Петше, Дж. (2011). Вовлекайте и увлекайте учащихся образовательными играми. Квест знаний: обучающая игра. Том 40, № 1 (сентябрь / октябрь). 42–44.
Plass, J.L., B.D. Гомер и К. К. Кинзер. (2015). Основы игрового обучения. Психолог-педагог , 50 (4), 258–283.
Qian, M. & K.R. Кларк. (2016). Игровое обучение и навыки 21 века: обзор последних исследований. Компьютеры в поведении человека. Том 63: 50–58.
Redpath S, Keane A, Andren H, Baynham-Herd Z, Bunnefeld N, Duthie AB, Frank J, Garcia CA, Mansson J, Nilsson L, Pollard CRJ, Rakotonarivo OS, Salk CF & Travers H (2018) Игры как инструменты to Address Conservation Conflicts, Trends in Ecology and Evolution , 33 (6). 415–426. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tree.2018.03.005
Ро, М. К. Кунц, Р. Шукла и И. Бенш. (2017). Делая крутой выбор в пользу устойчивости: проверка эффективности игрового подхода к продвижению экологического поведения. Журнал экологической психологии. об. 53: 20-30. Получено с https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0272494417300804
.Rouse, K.E. (2013). «Геймификация в естественнонаучном образовании: взаимосвязь обучающих игр с мотивацией и достижениями» (2013 г.). Диссертации. 622. https://aquila.usm.edu/dissertations/622
Санпьетро, Л. (2018). Использование переговорных игр для развития навыков разрешения коммерческих споров: научите своих студентов искусству ведения переговоров для достижения успеха с помощью этих великолепных переговорных игр. Обучение переговорам. Программа переговоров: Гарвардская школа права. Получено с https://www.pon.harvard.edu/daily/teaching-negotiation-daily/how-negotiation-games-can-help-you-develop-skills-to-resolve-business-and-commercial-disputes/
Шриер, К. (2014). Обучение, образование и игры (Том 1). ETC Press. Университет Карнеги Меллон. Питтсбург, Пенсильвания. ISBN 9781312542853. Получено с https://press.etc.cmu.edu/index.php/product/learning-education-and-games-volume-one-curricular-and-design-considerations/
.Шриер К.(2016). Обучение, образование и игры (Том 2). ETC Press. Университет Карнеги Меллон. Питтсбург, Пенсильвания. ISBN 9781329703568. Получено с https://press.etc.cmu.edu/index.php/product/learning-education-and-games-volume-two-bringing-games-into-educational-contexts/
.Шриер, К. (2019). Обучение, образование и игры (Том 3). ETC Press. Университет Карнеги Меллон. Питтсбург, Пенсильвания. ISBN 9781312542853. Получено с https://press.etc.cmu.edu/index.php / product / обучение-образование-игры-том-3/
Шпигельман, М. & Р. Гласс. (2008-2009). Игры и Интернет 2.0: выигрышное сочетание для миллениалов. J. Системы образовательных технологий, Vol. 37 (3) 273-289. Получено с http://content.ebscohost.com/ContentServer.asp?T=P&P=AN&K=37349905&S=R&D=ehh&EbscoContent=dGJyMM
Станицас, М., К. Киритопулос и Э. Варей. (2019). Содействие переходу к устойчивости через серьезные игры: систематический обзор литературы. Журнал чистого производства. 208. 924-936.
Статакис Р. (2013). Пять причин использовать игры в классе. Мир образования. Получено с https://www.educationworld.com/a_curr/reasons-to-play-games-in-the-classroom.shtml
Стирлинг, Д. (2013). Игры как образовательные инструменты: обучающие навыки, трансформирующие мысли. Infospace: официальный блог iSchool Сиракузского университета. Получено с https://ischool.syr.edu/infospace/2013/06/27/games-as-educational-tools-teaching-skills-transforming-Thists/
.Тасним, р.(2012). Предпринимательство в игре: могут ли игры иметь значение? Закон о предпринимательской деятельности. Том 2, Выпуск 4 Осень. 4–18.
Команда, Редакция. «Что такое GBL (игровое обучение)? EdTechReview. Получено с https://edtechreview.in/dictionary/298-what-is-game-based-learning 15 марта 2017 г.
Treher, E.N. (2011). Обучение с помощью настольных игр: игра для достижения результатов — инструменты для обучения и удержания. The Learning Key, Inc. Получено с https: // www.thelearningkey.com/pdf/Board_Games_TLKWhitePaper_May16_2011.pdf
Трифонов А. Г., Огрен К. Л., Фроделл Д. Дж., Баррера Г., Сондерс Дж. У., Бу Л., Тай В. Х. и Стокингер В. А. (2012). Игры для устойчивости. Вустерский политехнический институт Цифровой WPI . Получено с https://digitalcommons.wpi.edu/iqp-all/1368
.Что делает игру хорошей? Отправная точка: преподавание геонаук начального уровня. (2018). Научно-образовательный ресурсный центр @ Carlton College. Получено с https: // serc.carleton.edu/introgeo/games/goodgame.html
Зачем использовать игры для обучения? (2018). Отправная точка: обучение геонаукам начального уровня. Научно-образовательный ресурсный центр @ Carlton College. Получено с https://serc.carleton.edu/introgeo/games/whygames.html
.Wiggins, B.E. (2016). Обзор и исследование использования игр, симуляторов и геймификации в высшем образовании. Международный журнал игрового обучения. Том 6. Выпуск 1. Январь – 2 марта
г.Wu, J.S. и Дж.Л. Ли. (2015). Игры об изменении климата как инструменты для обучения и взаимодействия. Природа изменения климата. мая. 413–418. DOI: 10.1038 / NCLIMATE2566
Видеоигры для снятия стресса
О видеоиграх написано много, и довольно много негативного. Мы опасались, что видеоигры делают наших детей менее социальными и жестокими, а также заставляют всех нас нервничать. По этой теме было проведено серьезное исследование, и из него вышло несколько хороших новостей: видеоигры действительно могут быть полезны для нашего уровня стресса!
Исследование связи между игрой и стрессом
Большинство геймеров сообщают, что видеоигры — даже игры с насилием — это способ снять стресс и получить удовольствие от игры с друзьями.
Однако большая часть исследований, проводимых в области видеоигр, исходит из предположения, что игры вызывают стресс или даже психологически вредны. Хотя это еще не все, есть некоторые доказательства, подтверждающие это предположение.
Некоторые исследования показывают, что стрессовая ситуация в игре заставляет игроков испытывать стрессовую реакцию в реальной жизни. Другие исследования показали, что когда люди играют в жестокие игры, они с большей вероятностью будут действовать агрессивно в лабораторных сценариях.Например, игроки, которые играли в агрессивные игры в течение 20 минут, с большей вероятностью громко шумели в другом субъекте, когда им была предоставлена возможность, что считалось признаком агрессии.
Другое исследование показало, что подростки, которые играли в жестокие игры, испытывали минимальное усиление чувства агрессии, хотя это увеличение было едва заметным; девочки-подростки испытали небольшое усиление стресса.
Что показывают исследования о том, как видеоигры помогают снимать стресс
Большая часть исследований, которые обнаружили связь между насилием в видеоиграх и агрессией, на самом деле не показывают четкой связи между подверженностью насилию в игре и агрессией в реальном мире.(Например, большинство людей, играющих в видеоигры, не ходят вокруг и не громко шумят незнакомцев после игры; это в основном встречается в лабораторных условиях, когда испытуемых просят об этом.)
Точно так же, хотя могут быть некоторые реакции на стресс, вызванные играми, общая самооценка, предоставленная игроками, не показала связи между проблемами социальной жизни, академическим поведением, рабочим поведением или физическими реакциями (стрессом), показывая, что, если есть отрицательный эффект, сами геймеры не осознают этого и его влияния на свою жизнь.
В одном исследовании изучались игроки, играющие либо в соревновательные, либо в кооперативные игры. Как и предполагалось, была разница в уровнях стресса после игры, и у тех, кто играл совместно, уровень стресса снизился в большей степени, но разница была незначительной — обе группы испытали снижение стресса во время игры.
Кроме того, обе группы сохранили положительные чувства по отношению к другим игрокам, хотя чуть выше относились к тем, кто сотрудничал.Это еще один способ, с помощью которого видеоигры могут обеспечить позитивный социальный опыт и снизить стресс.
Другое исследование использовало опрос 1614 игроков, чтобы изучить использование компьютерных игр в качестве инструмента для снятия стресса. Результаты показали, что игры действительно используются как средство преодоления стрессовых ситуаций и напряжения, и что этот «опыт восстановления» является важным аспектом игрового процесса.
Исследователи также изучили взаимосвязь между усталостью, связанной с работой, повседневными хлопотами, социальной поддержкой, стилем выживания, опытом восстановления и использованием видео и компьютерных игр в целях восстановления, и обнаружили, что люди, у которых игровой процесс сильнее ассоциировался с восстановлением после стресса, использовали видео и компьютер. игры чаще после изматывающих и стрессовых ситуаций.
Кроме того, как уровень усталости участников, связанный с работой, так и подверженность ежедневным неприятностям, были положительно связаны с использованием игр для восстановления. Участники с эмоционально-ориентированным стилем совладания показали более высокую тенденцию к использованию игр для восстановления, чем участники с проблемно-ориентированным стилем совладания.
Взаимосвязь между усталостью, связанной с работой, и использованием игр в целях восстановления контролировалась социальной поддержкой. Функция буферизации стресса в видео и компьютерных играх была более важна для участников, получивших меньшую социальную поддержку.Эти участники показали более сильную взаимосвязь между усталостью, связанной с работой, и использованием игр для восстановления, чем участники, получающие большую социальную поддержку.
Как мы можем использовать видеоигры для лучшего снятия стресса
Видеоигры могут предоставить нам безопасный и увлекательный выход для развития нашей эмоциональной осведомленности и навыков преодоления трудностей.
В одном исследовании, проведенном Институтом поведенческих наук в Нидерландах, изучались опытные игроки, которые играли в Starcraft 2 , чтобы определить, связаны ли их игровые механизмы выживания с их общим уровнем стресса.Они обнаружили, что несколько игроков, которые расстроились во время игры, нашли полезные стратегии преодоления своих негативных эмоций.
Наиболее полезными были стратегии, которые либо искали решение негативных чувств (либо путем решения проблем, либо с помощью личных стратегий выживания), либо те, которые звучали в социальной поддержке со стороны других игроков.
Одно из ключевых различий между теми, кто хорошо справлялся с ситуацией, и теми, кто был менее эффективным копером, заключался в способности контролировать свои собственные чувства и внутренние состояния — так называемое интероцептивное осознавание — и затем предпринимать шаги для поддержания здорового баланса, либо принимая полезные решения для изменить свое положение к лучшему или обратиться за поддержкой.Фактически, большинство игр вознаграждают игроков за способность управлять своими эмоциями и работать над поиском решений перед лицом стресса.
Понимая, что лучше всего работает для этих игроков, мы можем использовать эту информацию в нашей собственной жизни: развитие нашего собственного интероцептивного осознания и его использование для поддержания эмоционального баланса — жизненно важная часть здорового выживания. Что еще более важно, играя в игры, мы можем предоставить сценарии практики для развития этих навыков таким образом, чтобы это не было опасным и увлекательным, что является одним из преимуществ игры.
Другое исследование также показало, что видеоигры, основанные на действиях, не только снижают стресс, но и могут улучшить когнитивные способности, такие как скорость реакции. Это может помочь геймерам быстрее мыслить и, вероятно, стать более опытными в решении проблем, что также может снизить стресс другими способами.
В целом, есть убедительные доказательства того, что видеоигры — это не только развлечение, но и хорошее снятие стресса по многим причинам.
Видеоигры, рекомендуемые для снятия стресса
Вот несколько рекомендуемых видеоигр, которые помогут снять стресс.
Казуальные игры
Эти игры можно взять и поиграть несколько минут, а затем снова отложить. Они могут включать в себя простые испытания, короткие игровые матчи или возможность остановиться и сохранить в любое время.
Казуальные игры доставляют удовольствие, потому что они могут предложить быстрый перерыв, сложный, но не напряженный опыт, а также изменение акцента. Некоторые казуальные игры включают Animal Crossing, Tomodachi Life или Pokemon X для 3DS или этот список казуальных игр для компьютера.
Кооперативные игры
В этих играх есть задачи, которые можно выполнить вместе с другими игроками. В этом есть несколько преимуществ. Одним из основных преимуществ является то, что игроки могут создавать в игре круг друзей, что может утешать и расширять возможности. В молодости нам нравилось играть в игры с друзьями, и эта потребность не обязательно исчезнет во взрослом возрасте.
Еще одно преимущество кооперативного игрового процесса состоит в том, что игроки могут помогать друг другу, предлагая символическую поддержку и позволяя друг другу развивать навыки решения проблем.Этот положительный опыт и «победы» могут укреплять и повышать устойчивость к стрессу.
Как сообщали испытуемые, совместные игры могут снять стресс и вызвать у игроков положительные эмоции. В эти игры можно играть на портативных игровых системах, на компьютере или даже в социальных сетях, таких как Facebook.
Игры с явным компонентом управления стрессом
Некоторые игры были созданы, чтобы помочь игрокам научиться более эффективно справляться со стрессом.Хотя эти игры не обязательно такие «массовые», как некоторые другие, они могут быть особенно полезны для снятия стресса.
Некоторые игры обучают игроков медитации, в то время как другие могут даже тренироваться с биологической обратной связью, помогая игрокам развить навыки в этих мощных методах управления стрессом, которые можно использовать практически в любой стрессовой ситуации.
Игры, обучающие навыкам управления стрессом, редки, но их немного. Более старая игра, которая обучает биологической обратной связи, известна как Relaxing Rhythms от Wild Devine, в которой используются датчики пальцев для обеспечения обратной связи в игре.
Существует также «головная повязка на голову», известная как Muse, которая обеспечивает обратную связь для медитации: вы слушаете звуки природы во время медитации, но как только ваш разум начинает блуждать, атмосферные звуки природы становятся более интенсивными, пока вы не вернете свои мысли к настоящему моменту. Это устройство, которое, кажется, находится где-то между «игрой» и «инструментом», но может быть приятным и более интересным для многих начинающих практиков медитации.
Одна очень многообещающая игра называется Champions of the Shengha, и она позволяет игрокам носить датчик в реальной жизни и становиться более сильными в игре, сохраняя спокойствие во время игры, что облегчает практику внимательности.(Посмотрите видео о том, как работают чемпионы Шенги.)
Champions of the Shengha — замечательная игра, которая поощряет практику эмоционального мастерства и в результате позволяет игрокам стать более сильными как в игре, так и в реальной жизни. Он идеально подходит для подростков и других людей, которым может быть трудно освоить методы управления стрессом, такие как внимательность, но которые любят играть в игры. Он все еще находится в разработке, но будет доступен в ближайшем будущем.
Игры, развивающие навыки
Эти игры могут развить умственные способности или определенные способности.Преимущество состоит в том, что они не только могут помочь отвлечься от того, что вас беспокоит, они могут помочь вам развить управляющие способности, которые помогут вам решать проблемы и оставаться организованным в вашей обычной жизни — способности, которые могут снимать стресс. !
Игры, развивающие навыки, могут быть играми-головоломками (например, кроссвордами, в которые можно играть онлайн или на портативном игровом устройстве) или играми, требующими быстрого мышления. Сюда входят такие игры, как Brain Age, Brain Age 2, Brain Age Concentration Training или Big Brain Academy, в которые можно играть на Nintendo 3DS; WeBoggle, игра Boggle, в которую можно играть бесплатно онлайн; языковые игры, такие как My Spanish Coach, или любая из множества игр, которые заставляют вас быстро думать.
Игры, которые вам действительно нравятся
На самом деле, любая игра, которая вам действительно нравится, может избавить вас от стресса. Практически любая игра, которая кажется вам по-настоящему увлекательной, может быть полезной, так как она позволяет избавиться от ежедневного стресса, избавиться от привычных размышлений или создать позитивные чувства. Играйте, настраивайтесь на свои ощущения во время и после игры и смотрите, что вам больше всего нравится!
Видеоигры, которых следует избегать
В принципе, если вам нравится игра, она, вероятно, поможет вам снять стресс.Игры с сильным социальным компонентом, особенно совместные, могут быть особенно полезны в качестве средства снятия стресса. (Они также могут отнимать много времени или даже вызывать привыкание, так что будьте осторожны.)
Поиск игры, не требующей огромных затрат времени и допускающей случайное участие (вместо жесткого штрафа, если вам нужно выйти из игры через определенное время или играть только в течение ограниченного времени), может быть менее стрессовым. также по понятным причинам.
В конце концов, обратите внимание на то, как вы себя чувствуете во время и после игры. Внесите корректировки на основе ваших наблюдений.
.