Развитие памяти 7 8 лет
Развитие памяти 7–8 лет
Память лежит в основе способностей человека и является условием приобретения знаний, формирования умений и навыков. Общеизвестно, что существуют большие индивидуальные различия памяти. Каждый ученик запоминает и воспроизводит материал по-разному. И не только лучше или хуже, а именно по-своему, ибо память может быть хорошей по отношению к одним предметам, явлениям и плохой по отношению к другим. Некоторые дети прекрасно запоминают стихи и очень слабо — математические формулы, правила; другие — наоборот. Одни школьники могут быстро вспомнить выученное и дать нужный ответ, другие не могут легко воспроизвести то, что когда-то запомнили.
Типология памяти достаточно сложна. О словесно-логической памяти говорят, когда запоминание преимущественно связано с использованием теоретических положений, словесных формулировок. Образная память тесно связана с воображением. Всем известно, как по-разному пересказывают дети содержание кинокартин, книг.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Преобразование памяти обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Для детей 7–8 лет запомнить что-то без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал. По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение — универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Если ребенок в начальной школе не овладевает приемами смыслового запоминания, его логическая память может остаться недостаточно сформированной. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, ассоциация и др. Так, дети 7–8 лет с успехом учатся пользоваться пиктограммами для запоминания, в частности, стихов: к каждой строчке рисуется очень схематичная картинка, передающая смысл фразы, затем ребенок воспроизводит стихотворение при опоре на рисунки, а потом и без них.
Помогите ребенку разобраться в особенностях его памяти: выясните, какую информацию он легче запоминает, как ему легче запоминать (на слух, при помощи зрения, движений и др.), а затем переходите к обучению приемам эффективного запоминания. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.
Заучивание стихов, изучение иностранных языков, кроссворды, счет в уме, решение логических задач, игры в шахматы и шашки — все это способствует улучшению памяти в любом возрасте. И не забывайте о физических нагрузках, которые увеличивают приток кислорода в мозг и активизируют все психические процессы.
Мы убеждены, что занятия на нашем сайте и выполнение этих рекомендаций значительно улучшат память вашего ребенка.
Веры в успех вам и вашему ребенку!
Как тренировать память у ребенка: советы для родителей
Память ребенка, в отличие от памяти взрослых, в основном кратковременна и непроизвольна. То есть ребенок хранит в памяти информацию меньший период времени, чем взрослый, и запоминает в основном непроизвольно – то есть без приложения каких-то усилий и специального формирования образа.
Непроизвольная память не обеспечивает «сплошного запоминания и запоминания целого ряда событий. В памяти остаются лишь некоторые наиболее эмоционально окрашенные моменты. Взрослые же запоминают в основном произвольно, то есть приложив определенные усилия и стараясь запомнить всю необходимую информацию. Долговременная память у взрослых развита гораздо лучше, чем у детей.
Возраст 7-10 лет – это ранний школьный возраст. Его основным признаком является формирование произвольного внимания и произвольной памяти. Для улучшения запоминания ребенку, как и раньше необходима эмоционально окрашенная информация запоминается, а также понимание, для чего именно он запоминает.
В среднем и старшем школьном возрасте стиль запоминания уже напоминает взрослый. Преобладает долгосрочная и произвольная память. Ребенок старается запомнить информацию целенаправленно. Чтобы информация из кратковременной памяти лучше переходила в долговременную, нужно постоянно повторять заученное, выполнять упражнения, направленные на развитие памяти.
Как развивать память ребенка
Самое главное – память нужно постоянно тренировать и стать тренером мозга своего ребенка или, возможно, своего собственного. Развивать и укреплять память ребенка можно в любой момент времени, необязательно это проводить в виде специального занятия. Обязательными условиями является наличие желания у ребенка и составляющая игры в тренировке.
Постоянно повторяйте уже усвоенный материал, пройденные уроки, изученную информацию и вообще все, что предполагает запоминание. Лучше всего запоминается информация, которая уже частично присутствует в нашем мозге. Поэтому если хотите улучшить и развить память – нужно больше заучивать наизусть. Чем больше информации хранится в мозге, тем легче запоминается новое.
Спрашивайте у ребенка, как прошел его день, попросите описать все подробно – во что ребенок играл, что ел на обед или завтрак, во что были одеты ученики или учителя в школе, какую книжку им читали и другую похожую информацию.
Хорошим методом тренировки памяти является использование разнообразных мнемотехник, которые, к тому же, помогают лучше запоминать информацию.
- Мнемотехника «цепочка»
Эта техника подходит для запоминания ряда слов, помогает при изучении иностранного языка. Нужно представить каждое слово в виде образа, и затем мысленно присоединить его к следующему слову. Важная деталь – образы должны быть равными по величине.
- Мнемотехника «метод Цицерона»
Техника также хорошо подходит для запоминания слов. Каждое слово также связывается с определенным образом, которые после этого необходимо «расставить» в квартире, комнате или на столе. Потом нужно представить привычный маршрут и просто «увидеть» слова-образы. Например: захожу в квартиру – на коврике лежит апельсин, включаю свет – на выключателе приклеен слон и так далее. Все образы также должны быть разной величины.
- Мнемотехника для запоминания чисел
Очень хорошо помогает запоминать номера телефонов и другую цифровую информацию. Каждую цифру нужно представить в виде фигурки или какого-то образа. Затем из образов составить цепочку, которая запоминается так же, как и цепочка слов.
Как тренировать память дома: Полезные советы
Для развития памяти необходима комплексная работа, кроме постоянных тренировок памяти:
- обеспечьте ребенку полноценное питание. Он должен получать в достаточном количестве витамины, особенно витамины группы В, жирные омега кислоты и магний. Узнайте, какие продукты полезны для мозга.
- обеспечьте правильный режим дня. Ребенок должен иметь достаточное количество часов для сна. Сон необходим для восстановления и снятия нервного напряжения, которое может вызвать трудности с запоминанием или воспроизведением информации.
- запишите ребенка в спортивную секцию. Спортивные нагрузки помогают работе мозга.
- больше гуляйте. Обеспечьте ребенку возможность получения достаточного количества кислорода.
Овладейте с ребенком дыхательной гимнастикой. Это поможет ему научиться контролировать свое тело, снимет лишнее напряжение и увеличит насыщение мозга кислородом.
Играйтесь с ребенком в развивающие игры
- Игра в карточки – найди пару
Эта игра проста и хорошо известна, но от этого не становится менее эффективной. Переверните рисунком вниз несколько пар одинаковых карточек, и затем, переворачивая попарно, находите одинаковые. Если перевернуты нечетные карточки, то они снова переворачиваются картинкой к столу. Если открыта верная пара, то она либо убирается или остается лежать открытой на столе.
- Нарисуй из памяти
Сперва вы показываете ребенку картинку на несколько секунд. После этого ребенок должен нарисовать изображение из памяти. Картинка необязательно должна быть полноценным изображением, это может быть набор геометрических фигур так или иначе наложенных друг на друга, то есть любое изображение, которое может повторить ребенок.
Замечательная игра для изучения иностранного языка или для простого запоминания слов. В зависимости от потребности выбираете карточки со словами или изображениями предметов или существ, которые подписаны с оборота. Ребенок читает слово и называет перевод, или же видит картинку и называет слово. Можно совместить и на карточках изобразить и слово, и изображение – это поможет лучше запомнить. Игру можно сделать самостоятельно дома, для этого нужен лишь принтер и набор бумаги. Советуем использовать фотобумагу с возможностью повторного наклеивания или магнитную фотобумагу, которую можно закрепить на холодильнике. Найти качественную бумагу можно вот здесь.
- Экспериментируйте
Создавайте игры самостоятельно благодаря домашнему принтеру и набору фотобумаги. Ищите идеи в интернете или придумывайте сами, помогайте ребенку готовить домашнее задание креативно и полезно. Это можно сделать с помощью майндмепа, этакая карта памяти, которая поможет ребенку лучше запомнить информацию и выстроить связи. Для этого нужен большой кусок бумаги или стена, в некоторых случаях подойдут даже дверцы холодильника.
Все важное (даты, известные личности, события, формулы, правила или законы можно напечатать на фотобумаге (можно использовать клейкой или магнитной) и разместить все на стене или дверце холодильника. На бумаге также можно дописать важную информацию, нарисовать стрелки, провести параллели или наглядно изобразить важную информацию.
Главное правило – будьте внимательны к ребенку, участвуйте в процессе и уделяйте этому время, ведь важно часто повторять упражнения и игры для лучшего запоминания.
Еще один полезный совет – привлеките ребенка к созданию игр, пусть он выберет рисунки, напечатайте их вместе и разместите на бумаге или в комнате. Не бойтесь проявлять максимальную креативность, а набор качественной фотобумаги поможет вам в этом.
Проблемы с памятью у молодых людей
Забывчивость, нарушения внимания приписывают людям преклонного возраста. Однако проблемы с памятью возникают все чаще и у молодых. Причины этого явления разнообразны – от неправильного образа жизни и переутомления до серьезных нарушений в работе головного мозга и внутренних органов.
Причины ухудшения памяти в молодом возрасте
Нарушение памяти у пожилых людей обычно вызвано возрастными изменениями организма. Атеросклероз, микроинсульты, болезнь Альцгеймера – эти патологии негативно влияют на когнитивные функции.
Причины забывчивости в молодом возрасте иные, их можно разделить на 4 группы.
- Поражения головного мозга.
- Болезни внутренних органов.
- Неблагоприятное воздействие внешних факторов, нарушение режима дня.
- Хроническая интоксикация организма.
Нарушения в работе головного мозга – основная причина ухудшения памяти
За работу долговременной памяти отвечает кора головного мозга. Гиппокамп, который расположен в височных долях, запускает процессы перевода кратковременной информации в долговременную память. Существуют и другие центры памяти в мозге. Поэтому любые повреждения этого органа провоцируют развитие забывчивости, невнимательность.
Причины проблем с памятью у молодых людей:
- Черепно-мозговые травмы. Область поражения не имеет значения. После любого удара наблюдается кратковременная или длительная потеря памяти, ретроградная или антеградная амнезия.
- Инсульт. При нарушении кровообращения нарушаются функции центров памяти.
- Злокачественные и доброкачественные новообразования. Опухоли поражают близлежащие ткани, в том числе центры памяти, расположенные в них.
- Энцефалит, менингит. Инфекция негативно влияет на работу головного мозга и память.
- Постхирургический астенический синдром.
После любых травм и болезней головного мозга необходимо постоянно наблюдаться у невролога. Это поможет своевременно выявить нарушения памяти и когнитивные расстройства.
Какие болезни внутренних органов негативно влияют на память
Нормальная работа головного мозга во многом зависит от слаженной работы всего организма. Многие дисфункции косвенно могут повлиять на концентрацию внимания, память.
Гормональный фон влияет на процесс запоминания. Тестостерон, вазопрессин, пролактин, эстроген помогают преобразовывать кратковременную память в долгосрочную. Окситоцин ухудшает процесс запоминания.
Основные болезни:
- Гипертония, другие болезни сердечно-сосудистой системы. Провоцируют ухудшение кровоснабжения головного мозга.
- Нарушение процессов обмена. При сбое в обмене веществ ткани мозга страдают от дефицита питательных веществ. Ресурсы распределяются по жизненно важным областям, а центр памяти в этом списке не приоритетен.
- Ангиопатия – патология развивается на фоне сахарного диабета. Сосудистые стенки утолщаются, мелкие сосуды перекрываются и прекращают работать. Кровообращение нарушается во всех органах, страдает и головной мозг.
- Гипотиреоз – недостаток гормона щитовидной железы приводит к развитию йододефицита.
- Психические расстройства – шизофрения, эпилепсия, депрессия.
- Шейный остеохондроз. Деформированные позвонки пережимают кровеносные сосуды, мозг страдает от дефицита кислорода и питательных веществ.
При болезнях почек ухудшается вербальная память. Когнитивные функции снижаются при увеличении уровня креатинина, снижения скорости клубочковой фильтрации. Исследование проводили на протяжении 5 лет ученые из США.
Врач-невролог
Врач-невролог высшей квалификационной категории
Неблагоприятное воздействие внешних факторов, образ жизни
Если возникают проблемы с памятью у молодых людей, причины часто связаны с неосознанным нарушением функций головного мозга. Но эти причины, в отличие от болезней, устранить проще. При изменении образа жизни забывчивость постепенно исчезнет.
Причины ухудшения памяти:
- Информационные перегрузки. Человеческий мозг зависает, если не в состоянии переработать весь полученный объем информации. Принцип многозадачности уже признан неэффективным, поскольку приводит к ухудшению возможностей памяти, внимательности, нервным расстройствам.
- Авитаминоз. Для нормальной работы мозга необходимо постоянно пополнять запасы витаминов группы B. Эти вещества защищают клетки от старения и перегрузок, участвуют в кислородном обмене и синтезе некоторых нейромедиаторов, обеспечивают нормальную работу центральной нервной системы.
- Стрессы, нервное и эмоциональное переутомление. При таких состояниях блокируются физиологические процессы, связанные с памятью. При затяжном стрессе информация не запоминается вовсе.
- Хроническое недосыпание. Во время сна синтезируются новые клетки. Если человек постоянно не высыпается, мозг не успевает восстанавливаться, нарушается процесс запоминания и воспроизведения информации.
- Злоупотребление вредной пищей. В еде с пищевыми красителями содержится алюминий. Вещество накапливается в организме, плохо выводится. Результат – ухудшение памяти, мышления, внимания.
- Напитки с кофеином. Постоянная стимуляция мозга приводит к снижению памяти.
- Отравление свинцом, ртутью, другими тяжелыми металлами.
- Длительный и бесконтрольный прием транквилизаторов, седативных и антигистаминных препаратов, нейролептиков. Негативно на работу мозга влияют холинолитики, антидепрессанты, барбитураты.
Курение разрушает мозг. Заядлые курильщики страдают от проблем с памятью, ухудшается способность к восприятию новой информации, логическое мышление. В равной степени опасно активное и пассивное курение, показатели памяти снижаются на 25-30%.
Ежедневное употребление 36 г чистого спирта приводит к раннему ухудшению памяти. Но и полный отказ от алкоголя негативно влияет на работу мозга. Безопасно употреблять до 4 бокалов красного сухого вина в неделю.
Наркотики – нейротоксичные вещества, нарушают процесс получения, обработки и отправления информации. Даже при однократном употреблении часто возникают необратимые разрушения в серотониновой системе мозга.
Сопутствующие симптомы
Забывчивость, неспособность запоминать и воспроизводить информацию – не единственные признаки плохой памяти.
При каких симптомах нужно обратиться к врачу:
- не усваивается информация, которая не имеет личного значения;
- провалы в памяти – забываются большие или малые фрагменты из прошлого;
- теряется грань между прошлым и настоящим;
- беспокоят ложные воспоминания, частые приступы дежавю;
- проблемы с краткосрочной памятью, человек не может вспомнить куда шел, отыскать нужную вещь;
- сложности с сосредоточением, формулировкой мысли, поскольку не удается вспомнить нужное слово;
- человек часто повторяется, путает дни недели месяцы;
- повышенная тревожность из-за того, что невозможно вспомнить, закрыл ли дверь, выключил утюг, воду.
Нередко проблемы с памятью сопровождаются приступами мигрени, шумом в ушах, ухудшением слуха и зрения, нарушением сердечного ритма, хронической усталостью.
Как решить проблемы с памятью
Если память часто подводит, необходимо посетить невропатолога. После осмотра, сбора анамнеза и первичной диагностики может потребоваться консультация терапевта, нейропсихолога, психотерапевта, онколога.
Нейромониторинг начинается с оценки неврологического статуса. Врач проверяет работу черепно-мозговых нервов, определяет амплитуду движения глазных яблок, симметричность языка и зубного оскала, оценивает мимические и произвольные движения.
Проводят оценку слуха, зрения, обоняния, рефлексов, речи. Для диагностики расстройств памяти используют тесты, которые показывают способность запоминать и воспроизводить новую информацию. Для выявления нарушения когнитивных функций врач назначает общий и биохимический анализ крови, исследование спинномозговой жидкости, ЭЭГ, МРТ и КТ головного мозга. На основании результатов диагностики подбирают методы лечения, лекарственные препараты.
Профилактика
Память нужно ежедневно тренировать. Улучшить работу мозга помогут упражнения по методике Лоуренса Катца.
Как избежать проблем с памятью:
- Выполнять привычные действия с закрытыми глазами, ходить в темноте.
- Расчесываться, чистить зубы не ведущей рукой. Правшам левой, левшам правой.
- Учить стихотворения, иностранные языки, разгадывать кроссворды и логические задачи, играть в шахматы.
- Ограничить время просмотра телевизора, работы за компьютером.
- Повысить стрессоустойчивость – йога, медитация, регулярные физические нагрузки положительно влияют на психоэмоциональное состояние.
- Правильно питаться, отказаться от жирной и соленой пищи, сладостей.
- Своевременно делать прививки, лечить вирусные и бактериальные заболевания, укреплять иммунитет.
- Соблюдать питьевой режим. Мозг на 70-80% состоит из воды, поэтому остро реагирует на малейшее обезвоживание. Оптимальный объем при отсутствии противопоказания – 1,5-2 л чистой воды в сутки.
Не всегда проблемы с памятью свидетельствуют в молодом возрасте о серьезных болезнях. Попробуйте хорошо отдохнуть, выспаться, не нервничать, избавьтесь от вредных привычек. Включите в рацион продукты с высоким содержанием витамина B, не забывайте пить больше воды. Если улучшения не наблюдаются, обратитесь к специалисту, не стоит подбирать препараты для лечения самостоятельно.
Как развить внимание у ребенка
Начиная с трехлетнего возраста ребенок вступает в фазу активного развития. В этот период маленький человек начинает познавать мир и развиваться.
Чтобы способствовать естественному развитию ребенка, нужно постоянно давать пищу для его юного ума — играть в развивающие игры. Для ребенка важно получать навыки в игровой форме, будь то развитие фантазии, речи, моторики или внимания.
Именно концентрация внимания помогает ребенку разобраться в море окружающей информации, поэтому этот навык необходимо развивать.
Содержание статьи:
Что такое внимание?
Внимание — это направленное, сосредоточенное восприятие человеком объектов, явлений, занятий. Внимание не может существовать само по себе: нельзя быть просто внимательным. Внимание появляется, когда ребенок заинтересован в чем-то, будь то предмет, рассказ или игра.
Конечно, очень важно чтобы сам объект концентрации внимания был интересным, но также внимательность можно и нужно тренировать и развивать.
Особенности внимания у детей
Для детей характерна природная любознательность и заинтересованность. Именно интерес перед чем-то новым и необычным заставляет ребенка по собственному желанию фокусировать свое внимание. Но не всегда занятия могут быть достаточно интересными, однако для ребенка важно оставаться сконцентрированным и на более скучной работе. Такие навыки нужно тренировать. Умение концентрировать свое внимание — основа легкой обучаемости и хорошего усвоения новых знаний.
Психологи выделяют три вида внимания:
- Непроизвольное внимание. Оно проявляется в реакции ребенка на насыщенный цвет (например, красный), внезапный звук, что-то неестественное, необычное. Такое внимание привлекается сиюминутно и происходит непроизвольно. Стоит помнить, что в дошкольном и младшем школьном возрасте преобладает данный вид внимания.
- Произвольное внимание также называют волевым или активным. Оно связано с осознанной и намеренной концентрацией внимания на объекте или занятии. Данный тип внимания “включается” у ребенка не тогда, когда речь идет о чем-то интересном или приносящем удовольствие, а о необходимом. Для произвольного внимания требуется усидчивость и дисциплина. Оно окончательно формируется до 7 лет ребенка, ведь именно оно является основой обучения в школе.
- Послепроизвольное внимание. В его основе находится интерес и желание продолжить то занятие, которое было начато благодаря произвольному вниманию. Этот тип внимания включается тогда, когда ребенок увлекается игрой, занимается чем-либо с удовольствием и без напряжения.
Развитие любого навыка для ребенка должно быть не только полезным упражнением, но и увлекательной игрой. Многие игры помогают развить внимательность и другие способности, такие как: моторика, речь, фантазия. Не зря многие педагоги выделяют именно роль игры в процессе обучения. Игра — это увлекательная форма обучения.
Игры на развитие внимания
Мы собрали для вас несколько способов помочь ребенку развить свою внимательность в игровой форме. Во всех играх можно усложнять и чуть-чуть менять правила — пускай игры будут индивидуальными и особенными для вашей семьи и вашего ребенка.
Игра «Что изменилось»?
Для игры разложите перед ребенком игрушки от 3 до 5 штук. Дайте малышу время запомнить предметы, для этого будет достаточно минуты. Проговорите вслух название предметов и их порядок. После чего попросите малыша отвернуться или закрыть глаза (чур не подглядывать!) и внесите изменения: можно поменять предметы местами, убрать или заменить игрушки. Перед ребенком будет стоять задача определить, что изменилось и рассказать первоначальную последовательность.
Важно помнить что это в первую очередь игра на внимание, а не просто тренировка кратковременной памяти. Для того, чтобы сделать игру более захватывающей вы можете придумать какую-то историю с опорой на предметы. Это не только научит малыша концентрировать свое внимание, но и покажет как находить креативный подход и развивать фантазию.
Можно попробовать поменяться ролями — пусть ребенок почувствует себя ведущим и поменяет предметы местами, а вам будет нужно отгадать изменения. Со временем можно усложнять задачу и вводить новые правила.
Игра «Найди отличия»
В игре задействованы две картинки — очень похожие на первый взгляд, но содержащие незначительные различия. Главная цель игры — назвать все отличия. Очень важно именно называть, озвучивать то, что видишь, а не просто показывать на картинке.
Благодаря озвучиванию ребенок будет не только развивать внимание, но и улучшать свою речь, тренироваться в использовании таких понятий, как “правее”, “ниже”, “левее”. Можно попробовать называть с малышом отличия по очереди, это добавит игре интереса.
Эта игра существует как во многих книгах для развития детей, так и в разных мобильных приложениях.
Игра «Найди пару»
Для игры потребуется набор карточек от 10 до 60 штук. На карточках изображены какие-либо предметы: овощи, фрукты, животные. Каждое изображение повторяется 2 раза и представляет собой пару. Сначала карточки выкладываются в произвольном порядке изображением вверх и дается незначительное время их запомнить. Далее карточки переворачиваются. Задача — открыть две парные карточки.
На самом деле суть игры не в том, чтобы запомнить все изначально. Ребенок будет поднимать неподходящие друг другу картинки, но это не будет считаться ошибкой. Ведь подняв неправильную пару малыш видит, что под этой карточкой скрывалась, например, кошечка, а под этой — ландыш. Именно это и предстоит запомнить ребенку и использовать дальше в игре.
“Найди пару” учит не столько запоминать все сиюминутно, а концентрировать свое внимание продолжительное время и использовать свои ошибки, свой предыдущий опыт.
Можно и нужно играть вместе с ребенком, чередуя его ход с переворачиванием карточек, и ваш. Можно соревноваться в количестве отгаданных пар и назначить сладкий приз победителю.
Игра «Опиши предмет»
Описание предмета — это тренировка не только внимательности, но и красноречия. Вам нужно попросить малыша описать какой-то предмет — дома, или на прогулке, — причем сделать это в наиболее красочном виде. После чего ребенок должен описать предмет еще раз, только уже не смотря на него, а, например, отвернувшись.
Игра «Запоминание последовательности»
Вся суть игры — правильно повторить последовательность действий каких-то персонажей, будь то дети на улице или герои из сказки.
Конечно, для этой игры можно использовать быт и реальную жизнь — например перечислять увиденное на прогулке на улице, со всеми действующими лицами и в правильной последовательности. Например, сначала проехала синяя машина, потом пролетела большая птица, затем мимо прошел мальчик. В этой игре ребенок развивает навык переключения внимания.
Если же будняя жизнь может показаться слишком скучной, можно попробовать пересказывать сюжет прочитанных сказок или увиденных мультфильмов. Возможно поначалу ребенок будет перескакивать от восторженных впечатлений с события на событие, но дальше, развивая свои навыки, малыш научится рассказывать последовательно все события от начала истории и до ее конца.
Игры«Ухо-нос» и «Карлики — Великаны»
Данная игра очень популярна среди аниматоров в различных развивающих секциях. По команде “Ухо!” все участники игры — а это и дети, и ведущий, — должны схватиться за свое ухо, а по команде “Нос!” — за нос. Однако, после парочки удачных попыток ведущий начинает делать ошибки, а детям ни в коем случае нельзя поддаваться на этот обман.
Аналогичная ситуация с игрой “Карлики и Великаны”, где карлики сидят на корточках, а великаны — встают на носочки и вытягиваются в полный рост. Данная игра отлично подойдет для разминки на физкультминутке и принесет не только пользу для развития концентрации внимания, но и много веселья.
Игра «Найди предмет на картинке»
Данная игра на внимание чаще всего встречается в детских журналах. Перед ребенком представлена картинка с переизбытком всяких деталей и предметов, и во всем этом безумии нужно найти какие-то объекты. Задание может занять ребенка на долгое время, но цель этой игры — быстрое решение. Рассматривая причудливые картинки малыш будет погружаться в мир изображенного и развивать свое воображение.
Таблица Шульте
Данное упражнение на внимание подойдет уже школьникам, освоившим счет. В таблице 5×5 в произвольном порядке раскидываются числа от 1 до 25. Задача ребенка — как можно быстрее отыскать все числа в порядке возрастания, начиная с единицы. Важно, что один вид таблицы можно использовать только для одной попытки.
Симметричный рисунок
Лист в клеточку разделен вертикальной чертой на две части. В правой находится какое-то изображение или объект необычной формы. Перед ребенком стоит задача симметрично, основываясь на клеточках, изобразить нарисованный объект.
Также возможен вариант, где в правой части находится часть предмета, для которого очень характерна симметрия, например одно крыло бабочки. Таким образом у ребенка будет возможность восстановить изображение целиком. Помимо внимательности упражнение рассчитано на мелкую моторику малыша.
Игра «Цепочки»
В “Цепочки” можно играть как вдвоем с ребенком, так и вместе со всеми членами семьи. Задача участников составить цепочку из слов заранее выбранной тематики — сладостей, городов, названий животных. Каждый следующий участник должен повторить сказанное предыдущим. Со временем цепочка будет становиться все больше, а повторить ее с самого начала — все сложнее.
Выводы
Развитию внимательности ребенка нужно уделять немало времени, но по рекомендациям тренировки распределения внимания должны проходить в шуточном, игровом ключе. Ведь игра, помимо того что радует и привлекает к себе малышей, приносит им огромную пользу.
Мы описали простые способы развития внимательности у ребенка, которыми можно заниматься самостоятельно. Однако, воспитание своего ребенка важно доверять и детским центрам развития. Высококвалифицированные специалисты наших центров детского развития подберут особый подход к каждому ребенку. У нас проводятся как общеобразовательные занятия, так и специализированные. В основе всех занятий с детьми лежит опыт психологии и педагогики. Хотя главным ингредиентом, конечно, является безусловная любовь к детям.
Not Found (#404)
Выбрана услуга:
Выбор услуги специлиста Нажмите для выбора услугиВыбрать дату и адрес
Назад
Повторной считается консультация одного специалиста в течение 30 дней с даты предыдущего приёма. На 31-й день от предыдущего посещения специалиста данного профиля конультация будет первичной.
Тренажеры для тренировки памяти и внимания детей
Образование очень важно для жизни в постиндустриальном обществе. Человек ежедневно впитывает такой объем знаний, который еще сто лет назад люди получали месяцами. Естественно, что каждый родитель разными способами старается развить ум и память своего чада, а также привить ему внимательность. Рассмотрим особенности детского интеллекта и подберем лучшие варианты для его развития.
Зачем тренировать память
В современном мире человеку для продуктивной учебы и работы необходимо усваивать большие объемы информации. Еще со школьной скамьи на наш мозг приходятся огромные нагрузки, ведь ученику необходимо запоминать и применять знания по множеству дисциплин. Еще сложнее ситуация обстоит с учебой в ВУЗе, ведь от успеваемости студента напрямую зависит успех его будущей карьеры. Поэтому человеку особенно важно развить функции мозга, отвечающие за запоминание нового материала, ведь это дает неоспоримые преимущества перед другими людьми.
Чтобы понять, зачем нужны различные упражнения для тренировки памяти у детей, сначала нужно разобраться в ее видах. Это позволит выбрать те занятия, на которые лучше сделать упор. Человеческая память делится на несколько видов:
- визуальная (зрительная). Она особенно важна в учебе малышей и взрослых. Большая часть материала усваивается именно глазами: учебники и различные пособия, формулы на школьной доске, данные с монитора компьютера человек воспринимает визуально.
- моторная (двигательная). Она позволяет человеку запоминать последовательность различных физических действий. Используется, например, в катании на велосипеде, печати на клавиатуре компьютера или смартфона, в игре на музыкальных инструментах.
- слуховая. Еще один вид запоминания информации, наиболее часто использующийся при получении знаний. На слух воспринимаются лекции в школе и в ВУЗе, аудиокниги, музыка – спектр применения огромен.
- обонятельная и вкусовая. В профессиональной деятельности чаще всего используется парфюмерами, дегустаторами, кулинарами. Как правило, развитию этого вида запоминания люди не уделяют большого внимания, так как для работы он требуется только узкоспециализированным специалистам.
Развить такие виды памяти, как визуальная, моторная и слуховая очень важно, ведь они широко используются во всех сферах жизни человека и просто необходимы для качественного усвоения различных знаний и навыков.
Как правильно развивать детский ум и память
Память – это навык, который лучше развивать с детства. Именно в юном возрасте человеческий интеллект гибок, лучше приспособлен к развитию. К тому же, тренировка умения запоминать информацию позволяет повысить успеваемость в школе, а также снизить нагрузку на нервную систему.
Сегодня многие ученики тратят по несколько часов в день на подготовку домашних заданий. Школьная программа с каждым годом усложняется и требует от них все больше концентрации, усидчивости и внимания.
Уже при поступлении в первый класс, уровень развития малышей отличается. Иногда это связано с особенностью психики и интеллекта каждого отдельно взятого ученика, но чаще всего хорошо развитое запоминание – это результат долгого и планомерного подхода к его тренировкам. Те дети, с которыми занимались еще до школы, как правило, показывают лучшие результаты, чем неподготовленные малыши. Поэтому начинать тренировать детскую память нужно с ранних лет.
Важно учесть и то, что ум малыша дошкольного возраста отличается своей спецификой. У маленьких детей самым важным видом деятельности является игра. Именно она способствует планомерному развитию эмоциональной сферы интеллекта. Поэтому обучение малышей дошкольного и младшего школьного возраста должно протекать именно в формате игры.
Тренажер для развития детской памяти
Еще до школы с ребенком необходимо учить стихотворения, читать ему на ночь сказки и рассказы. Это развивает умение запоминать услышанное, что является основой для плодотворной учебы в школе.
Функции своеобразного тренажера для развития памяти и внимания выполняют различные настольные игры. Они позволяют не только формировать такие качества, как усидчивость и концентрация, но и дают возможность весело провести время всей семьей. Сегодня в магазинах есть огромное множество таких игр, но если не удается найти что-то подходящее, то многие из них можно изготовить и самостоятельно.
Для совсем маленьких детей можно распечатать картинки, изображающие животных, растения, транспорт, бытовые приспособления. Предложите малышу игру: попросите его распределить рисунки в группы по размеру, по принадлежности, по цвету. Данное занятие способствует запоминанию функций и свойств того или иного объекта, а также тренирует логику.
Для малышей постарше, которые уже обучены грамоте, подойдут более сложные игры. Можно распечатать различные изображения знаменитых зданий, предметов искусства, деятелей науки и культуры. На обратной стороне карточки напишите краткое описание того, что изображает картинка. Переверните рисунки надписями вверх и предложите по описанию на обороте угадать, что же на них изображено. Эта игра не только способствует улучшению навыков запоминания, но и расширяет кругозор.
Важно уделять внимание и упражнениям для улучшения моторной памяти. Также они призваны развить концентрацию ребенка, которая просто необходима для высокой успеваемости в школе. Хорошо помогают умиротворяющие занятия: лепка, рисование, игра на музыкальных инструментах. Также с этим отлично справляются различные упражнения для рук, способствующие развитию не только памяти, но и внимания.
Хорошим вариантом является такая игра: максимально вытягивая пальчики вперед, необходимо поочередно дотронуться каждым из них до большого пальца. Начинайте с указательного и заканчивайте мизинцем, выполняйте упражнение двумя руками. Для того чтобы игра была интереснее, предложите малышу выполнять задание на время и попытаться поставить свой собственный рекорд.
Лучшие методики развития памяти ребенка
Конечно, различные упражнения для рук или с использованием карточек хорошо справляются со своей задачей. Их минусом является то, что они не обладают комплексным подходом, являются отдельными тренажерами для памяти детей, а не цельной методикой. К тому же, современный ритм жизни очень быстрый, он далеко не всегда позволяет взрослым постоянно контролировать периодичность подобных занятий. А ведь именно постоянство обучения является залогом того, что малыш добьется видимого улучшения своего интеллекта.
Именно поэтому многие родители отдают предпочтение различным центрам дополнительного развития. Но выбрать хорошие курсы не просто, ведь они должны давать видимый результат, позволяющий существенно повысить успеваемость ученика в школе.
Важно отдавать предпочтение тем образовательным центрам, занятия в которых ведутся по передовым методикам улучшения памяти и запоминания. Уроки должны проводиться в форме игры, тогда ученики не будут терять концентрацию и проявят большую вовлеченность в процесс. Так дети смогут не только приобрести полезные навыки, но и сохранить их на всю жизнь. В дальнейшем, это позволит им легче справляться с нагрузками в учебе и в работе.
Как развить внимание у ребенка 8-9 лет? Пошаговая система тренировки внимания за 7 дней
Как развить внимание у ребенка 8-9 лет? Пошаговая система тренировки внимания за 7 дней | Дефектология ПрофИнститут повышения квалификации и переподготовки
8-800-555-20-50
Добавиться вМенеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК
Мы позвоним на номер (сменить) в рабочее время.(с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК)
У меня вопрос по
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Как развить внимание у ребенка 8-9 лет? Пошаговая система тренировки внимания за 7 дней
Как развить внимание у ребенка 8-9 лет? Пошаговая система тренировки внимания за 7 дней
Аннотация:
Ежедневно занимаясь всего по 10-15 минут, уже через 21 день вы почувствуете улучшение внимания у ребёнка, что в свою очередь приведёт к повышению успеваемости в школе.
Блокнот-тренажёр разработан Шамилем Ахмадуллиным, автором книг-бестселлеров «Скорочтение для детей. Как научить ребёнка быстро читать и понимать прочитанное», «Развитие памяти у детей» и «Как научить ребёнка таблице умножения за 3 дня».
Эффективность блокнота-тренажёра подтверждена результатами тысяч учеников в Школах скорочтения и развития памяти у детей по методике Шамиля Ахмадуллина.
Загружено: 10.07.2020
Доступно бесплатно
Пример содержимого:
Всего листов: 57
Вся информация взята из открытых источников.Посмотреть источник: https://vk.com/public195796425?w=wall-195796425_93
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Хотите большего? Берите безлимитную карту!
Веб-инструмент для повышения квалификации и личного дохода
Веб-инструмент для повышения квалификации и личного дохода
Веб-инструмент для повышения квалификации и личного дохода
Веб-инструмент для повышения квалификации и личного дохода
Веб-инструмент для повышения квалификации и личного дохода
Веб-инструмент для повышения квалификации и личного дохода
Веб-инструмент для повышения квалификации и личного дохода
Веб-инструмент для повышения квалификации и личного дохода
Новинка!
Обучайтесь на профильных и смежных лекциях
Смотрите подборки вебинаров на общие темы
Добавиться в
Добавьтесь в наш
8-800-555-20-50 звонок бесплатный из любой точки России
© 2021 — Полное или частичное копирование материалов сайта возможно только с разрешения администрации и с активной ссылкой на источник.
границ | Когнитивная тренировка для детей с СДВГ: рандомизированное контролируемое испытание когнитивной тренировки рабочей памяти и «уделения внимания в классе»
Введение
Расстройство дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) — это психическое расстройство, связанное с развитием, которое начинается в раннем детстве и характеризуется невнимательностью, импульсивностью и / или гиперактивностью (Американская психиатрическая ассоциация [APA], 2000). Рекомендуются мультимодальные подходы к лечению, например, прием психостимуляторов в сочетании с поведенческой терапией (Taylor et al., 2004). Несмотря на то, что этот мультимодальный подход показал свою эффективность в уменьшении симптомов СДВГ (MTA Cooperative Group, 1999; Van der Oord et al., 2008), похоже, что эти эффекты не могут сохраняться дольше 24 месяцев (Jensen et al. , 2007). Кроме того, что касается стимуляторов, некоторые дети испытывают серьезные побочные эффекты (Graham and Coghill, 2008), и среди родителей растет беспокойство по поводу неизвестных долгосрочных эффектов (Berger et al., 2008). Наконец, было показано, что нынешний мультимодальный подход не приводит к улучшению успеваемости (Raggi and Chronis, 2006; Van der Oord et al., 2008), ключевой области повседневной жизни, которая часто нарушается у детей с СДВГ (Loe and Feldman, 2007). Эти ограничения привели к растущему спросу на альтернативные немедикаментозные вмешательства для детей с СДВГ.
Большой интерес представляют вмешательства, нацеленные на лежащие в основе когнитивные нарушения, которые, как предполагается, опосредуют причинные пути СДВГ. Устранение этих основных когнитивных дефицитов потенциально может привести к большей передаче и обобщению функционирования в повседневной жизни (Sonuga-Barke et al., 2014). В области когнитивных вмешательств тренировке рабочей памяти (WM) уделяется наибольшее внимание как потенциально эффективному вмешательству для детей с СДВГ по нескольким причинам. Прежде всего, WM (то есть функция активного удержания в уме и манипулирования информацией, относящейся к цели) является необходимым механизмом для многих других сложных задач, таких как обучение, понимание и рассуждение (Baddeley, 2007). Во-вторых, предполагается, что дефицит WM является частью причинного пути к симптомам СДВГ (Barkley, 1997; Willcutt et al., 2005). Подсчитано, что у 81% детей с СДВГ наблюдается дефицит рабочего компонента (центральный исполнительный орган) WM (Rapport et al., 2013), в отличие от менее нарушенного компонента памяти (фонологическая и зрительно-пространственная память / память). репетиция).
Одним из наиболее широко применяемых и исследованных мероприятий, направленных на WM, является тренировка рабочей памяти Cogmed (CWMT). Обоснование этого обучения состоит в том, что при адаптивном и интенсивном обучении как хранилища, так и компонентов хранилища плюс манипуляции WM улучшения будут перенесены на другие когнитивные функции, такие как внимание, как функция лежащих в основе перекрывающихся нейронных сетей (Klingberg, 2010).На данный момент проведено девять исследований (Klingberg et al., 2002, 2005; Holmes et al., 2010; Gray et al., 2012; Green et al., 2012; Egeland et al., 2013; Hovik et al., 2013; Chacko et al., 2014; van Dongen-Boomsma et al., 2014), которые исследовали эффективность CWMT у детей с СДВГ, сообщили о нейрокогнитивных показателях исхода. Шесть из этих исследований показали влияние лечения на тренированные задачи WM (Klingberg et al., 2002, 2005; Gray et al., 2012; Green et al., 2012; Hovik et al., 2013; Chacko et al., 2014) и два исследования также показали влияние лечения на нетренированные задачи WM (Holmes et al., 2010; Ховик и др., 2013). В литературе под этим последним часто понимают почти переход, то есть улучшение нетренированных задач, основанных на идентичных когнитивных процессах, на которые нацелено вмешательство. Кроме того, эффекты лечения также были обнаружены в отношении показателей внимания (Klingberg et al., 2002, 2005), родительских оценок поведения, связанного с СДВГ (Klingberg et al., 2005; Beck et al., 2010), и родительских оценок исполнительного функционирования. (Beck et al., 2010). Было высказано предположение (например, Klingberg, 2010), что это следует интерпретировать как свидетельство дальнего переноса, т.е.д., улучшения в задачах, которые затрагивают когнитивные процессы, отличные от процесса обучения. Несмотря на эти многообещающие результаты, есть несколько метаанализов (Melby-Lervåg and Hulme, 2013; Rapport et al., 2013; Cortese et al., 2015), которые скептически относятся к предполагаемым эффектам вмешательств WM, таких как CWMT, в основном в отношении дальний перенос показателей, таких как академическая успеваемость.
Интересно, что в рамках исследований эффективности CWMT у детей с СДВГ лишь немногие из них также принимали во внимание показатели академических результатов (Gray et al., 2012; Green et al., 2012; Egeland et al., 2013; Chacko et al., 2014). Это примечательно как с научной, так и с клинической точки зрения, поскольку необходимы вмешательства, которые могут облегчить возникшие академические проблемы у детей с СДВГ. До сих пор исследования, которые действительно изучали влияние на академическую успеваемость, показали, что лечение влияет на поведение вне заданий (Green et al., 2012) и чтение (Egeland et al., 2013). Несмотря на эти многообещающие результаты и, с другой стороны, критические замечания из предыдущих метаанализов (Melby-Lervåg and Hulme, 2013; Rapport et al., 2013; Cortese et al., 2015), мы полагаем, что необходимо повторение предыдущих исследований CWMT у детей с СДВГ. По-прежнему нет последовательной модели результатов, в основном в отношении показателей дальнего перехода, таких как академическая успеваемость. Было отмечено, что предыдущие исследования эффекта страдали как теоретическими, так и методологическими недостатками, и было сделано несколько предложений по оптимизации будущих исследований.
Наиболее часто решаемый методологический вопрос касается использования неадекватной контрольной группы (Shipstead et al., 2010, 2012а, б; Моррисон и Чейн, 2011 г .; Chacko et al., 2013; Melby-Lervåg and Hulme, 2013). В рамках исследований эффекта CWMT у детей с СДВГ в некоторых исследованиях использовались неактивные (например, лист ожидания, обычное лечение) контрольные группы (Beck et al., 2010; Egeland et al., 2013; Hovik et al. , 2013), что препятствует ослеплению (Sonuga-Barke et al., 2014) и преодолевает только простые эффекты повторного тестирования (Morrison and Chein, 2011; Shipstead et al., 2012b). Другие (Klingberg et al., 2002, 2005; Green et al., 2012; van Dongen-Boomsma et al., 2014) использовали неадаптивные версии плацебо с низким спросом, которые требуют значительно меньше времени и усилий, чем активное состояние, что также снижает количество и качество взаимодействия с помощником по обучению (чаще всего с родителями). и тренер CWMT (Chacko et al., 2013). Более того, что касается показателей академических результатов в предыдущих исследованиях CWMT у детей с СДВГ, только исследование Egeland et al. (2013) включили долгосрочную оценку. Gathercole (2014) недавно предположил, что долгосрочная оценка стандартизированных тестов на академические способности имеет решающее значение, поскольку ребенку нужно будет использовать свои улучшенные способности к умственному обучению, и это станет видимым только по прошествии длительного периода времени.Другие (Sonuga-Barke et al., 2014; Cortese et al., 2015) также предположили, что будущие испытания должны включать более широкий спектр функциональных результатов и долгосрочное наблюдение.
В текущем исследовании мы воспроизведем и, более того, расширим предыдущие исследования CWMT у детей с СДВГ в возрасте от 8 до 12 лет, исследуя влияние на нейрокогнитивные функции, успеваемость, поведение в классе, поведенческие проблемы и качество жизни. Как было предложено (Shipstead et al., 2010, 2012a, b; Morrison and Chein, 2011; Chacko et al., 2013; Melby-Lervåg and Hulme, 2013), мы сравним эти эффекты с активной контрольной группой, чей опыт близко соответствует тренировочной группе с точки зрения усилий (адаптивные задачи WM в зависимости от производительности), времени (равное время взаимодействия с тренером. ) и обратная связь, связанная с производительностью. Эта активная контрольная группа проходит когнитивный тренинг под названием «Обращение внимания в классе» (PAC), который был разработан авторами. Этот тренинг состоит из WM и компенсирующего тренинга управляющих функций.Помимо адаптивных задач WM, это вмешательство также нацелено на более широкий набор управляющих функций, которые нарушены у детей с СДВГ, с основным упором на то, как использовать эти управляющие функции в классе. В этом исследовании были рассмотрены следующие вопросы исследования: (1) Каково влияние CWMT на показатели нейрокогнитивного функционирования, успеваемости, поведения в классе, поведенческих проблем и качества жизни? и (2) Является ли активное контрольное вмешательство столь же эффективным, как CWMT?
Материалы и методы
Участников
Детей набирали для этого исследования двумя разными способами.Во-первых, поставщики медицинских услуг из двух отделений клинической помощи De Bascule (Академический центр детской и подростковой психиатрии, Амстердам) направили к исследователю подходящих детей. Во-вторых, медицинские работники (обычно корректирующие учителя или школьные психологи) школ в районе Амстердама связывались с исследователем, когда у них были подходящие дети. В обоих случаях исследователь посетил школу на информационную встречу, чтобы подробно проинформировать сотрудников. Родители детей, которые соответствовали критериям для участия, были проинформированы сотрудниками школы.Подходящими участниками были (а) дети в возрасте от 8 до 12 лет, (б) диагностированный СДВГ профессионалом в соответствии с руководящими принципами Руководства по диагностике и статистике психических расстройств DSM-IV (Американская психиатрическая ассоциация [APA], 2000 г. ). Также были включены дети с коморбидными нарушениями обучаемости (LD) и / или оппозиционно-вызывающим расстройством (ODD). Дети, принимающие лекарства, включались только тогда, когда они хорошо адаптировались к своему лечению, что означало, что они не участвовали в испытании лекарств, а тип и дозировка лекарства не менялись по крайней мере за 4 недели до начала и во время тренировки.Критериями исключения были (а) наличие психиатрических диагнозов, отличных от СДВГ / LD / ODD, (б) коэффициент общего интеллекта <80, (в) значительные проблемы в использовании голландского языка и (г) серьезные сенсорные нарушения (слух / зрение). проблемы). Родители заполнили анкету, содержащую письменную форму информированного согласия, анкеты с демографической и базовой информацией и голландский перевод анкеты социальной коммуникации (SCQ; Warreyn et al., 2004) для выявления расстройства аутистического спектра.«Пожизненная» версия SCQ состоит из 40 вопросов, на которые необходимо ответить «да» или «нет». Общий исходный балл 15 или выше указывает на вероятность наличия расстройства аутистического спектра и рекомендуется в качестве порогового значения. -счет. Дети с общим баллом 15 или выше были исключены из этого исследования. Модули «Внимание / гиперактивность», «ODD» и «Расстройство поведения» Диагностического опроса для детей IV (DISC-IV; Steenhuis et al., 2009) управлялись научным сотрудником (-ами) по телефону, чтобы подтвердить диагноз СДВГ и исключить потенциальное расстройство поведения.Родителей также попросили отправить копию диагностического психиатрического заключения своего ребенка, чтобы установить подтип СДВГ и исключить другие потенциальные психиатрические проблемы, соответствующие критериям исключения. Мнение экспертов, основанное на диагностическом психиатрическом отчете, привело к установлению подтипа СДВГ. Если подтип не был описан в отчете, мы использовали модуль внимания / гиперактивности DISC-IV (Steenhuis et al., 2009), чтобы установить подтип. Краткая версия WISC-III-nl (Wechsler, 2005) с субтестами «Сходства», «Блочный дизайн», «Словарь» и «Информация» использовалась для оценки коэффициента общего интеллекта, если не было доступных ранее записей.Исходно не было значительных различий между двумя группами по демографическим и клиническим характеристикам (таблица 1), за исключением типа образования. В группу PAC входило значительно больше детей из специальных начальных школ (например, дети с умеренными трудностями в обучении или поведении), но не было детей из специальных школ (например, дети с тяжелым поведением или психиатрическими проблемами).
ТАБЛИЦА 1. Демографические и клинические характеристики.
Вмешательства
Тренировка рабочей памяти Cogmed
Cogmed Working Memory Training — это компьютеризированная программа обучения, предназначенная для обучения WM. Он состоит из множества задач игрового формата, которые являются адаптивными, что означает, что уровень сложности регулируется автоматически, чтобы соответствовать диапазону WM ребенка в каждой задаче. Программа включает 12 различных визуально-пространственных и / или вербальных задач WM, восемь из которых (всего 90 испытаний) выполняются каждый день (Klingberg et al., 2005). Дети следовали стандартному протоколу CWMT, что означает выполнение компьютерной программы обучения в течение 5 недель, пять раз в неделю, ~ 45 минут в день. Программа предоставлялась через Интернет на ноутбуке в отдельной комнате. Дети обучались в школе индивидуально под руководством квалифицированного психолога по развитию (учебное пособие), которое находилось под наблюдением сертифицированного тренера Cogmed. Учителей пригласили на информационную встречу, на которой содержание CWMT было объяснено первым автором, было сообщено, что учителя не играли активной роли во время лечения, если дети получали CWMT.
Внимание в классе
«Обращение внимания в классе» — это экспериментальный комбинированный тренинг WM и компенсационного тренинга, разработанный членами нашей исследовательской группы. Дети обучаются индивидуально вне класса в течение 5 недель, пять раз в неделю, ∼45 минут в день; такая же продолжительность, как и в протоколе CWMT. Это вмешательство ПКК содержит три ключевых элемента; Прежде всего, это вмешательство предлагает психологическое просвещение об управляющих функциях, связанных с поведением в классе.Повышая осведомленность детей об этих управляющих функциях, необходимых для адекватного поведения в классе, они лучше понимают свое собственное учебное поведение. Психологическое образование направлено на пять исполнительных функций, основанных на обработке информации, и они важны в учебной ситуации, а именно: внимание, навыки планирования, управление поведением, целенаправленное поведение и метапознание. Для каждой исполнительной функции этой теме посвящено пять занятий в протоколе. Например, что касается внимания, детям объясняют, что сидение прямо на стуле или глубокий вдох могут помочь сосредоточиться на задаче.Психологическое образование предлагается через аудиокнигу с метафорой «мозговой замок». Объясняется, что только следуя правильному пути (сначала обратите внимание, составьте план, запомните задачу и т. Д.) В своей голове, то есть «замку мозга», вы сможете выполнить задачу в классе. Во время этого путешествия аудиокнига знакомит их с так называемыми «стражами мозга» (т. Е. Стратегиями, такими как повторение инструкций или визуализация) или «бандитами мозга» (т. Е. Ловушками, такими как отвлечение внимания или посты).Замок мозга, а также его охранники и бандиты также визуализируются рисунками, пластиковыми карточками и наклейками. Каждый день аудиокнига заканчивается другой репликой (в зависимости от обсуждаемой исполнительной функции), например: «Я повторяю то, что сказано». Эта реплика будет повторяться тренером на протяжении всего сеанса, если это необходимо, и реплика должна быть выполняются в рамках нейропсихологических и школьных упражнений.
Во-вторых, это вмешательство содержит три бумажных и карандашных адаптивных задачи WM: задача визуального пространственного диапазона, задача воспроизведения на слух и задача парадигмы обучения (всего 30 испытаний), которые выполняются на ежедневной основе для улучшения возможностей WM.Последовательность каждого испытания увеличивается после двух правильных испытаний. В заданиях по восприятию на слух тренер зачитывает вслух определенное количество предложений, и ребенок должен оценить и определить, является ли конкретное предложение истинным или ложным. После этого ребенок должен воспроизвести последнее слово каждого предложения в правильном порядке. Задача визуального пространственного диапазона — это парадигма задачи Corsi по прослушиванию блоков (Corsi, 1972), которая состоит из шаблона с десятью небольшими блоками. Ребенок должен нажать те же кубики, что и тренер, но в обратной последовательности.Учебное задание было основано на ранее описанном аналоговом задании (Gathercole et al., 2008) и состоит из бумажного шаблона и карточек с изображениями предметов, связанных со школой. Тренер зачитывает вслух инструкцию, которую ребенок должен выполнить, например: « Укажите на большой круг и возьмите маленькую синюю ручку. »Для каждого следующего уровня добавлялось одно действие или один дополнительный предмет, поэтому следующее предложение могло быть« Возьмите большую желтую книгу и ножницы и положите их на маленький квадрат. »Каждая задача WM завершалась после десяти выполненных испытаний. В конце каждого занятия ребенок заполняет список рекордов для каждой задачи, чтобы отслеживать свои результаты.
Третий ключевой элемент этого вмешательства — центральная роль оптимизации обобщения ситуации в классе. Прежде всего, стратегии и подводные камни, представленные в аудиокниге, описанной выше, будут проиллюстрированы и отработаны путем выполнения школьных заданий, таких как арифметика, в рабочей тетради во время занятия.Тренер стимулирует ребенка использовать реплики из аудиокниги, и тренер также отслеживает, использует ли ребенок какие-либо «защитники мозга» или сталкивается ли ребенок с «бандитами мозга». Успешное выполнение этих школьных заданий не имеет значения. вместо этого тренер стимулирует размышления о процессе. Второй способ улучшить обобщение в классе реализуется с помощью регистрационной карточки, которую ребенок приносит обратно в класс. Эта карточка содержит реплику дня (например, «Я повторяю то, что сказано») и предназначена для того, чтобы запомнить, как ребенок отрабатывает реплику в классе.Он также проинформирует учителя о сигнале, чтобы он / она мог контролировать или стимулировать ребенка к практике. Наконец, мы тесно вовлекли учителя в процесс, проинформировав его / ее с протоколом и дав ему / ей активное участие в процессе. Учителя получили письменное руководство, содержащее информацию о том, как распознать проблемы WM в классе, и информацию о самом вмешательстве. Кроме того, их попросили ежедневно записывать, применял ли ребенок сигнал в классе, с помощью структурированных форм наблюдения.Структурированные формы наблюдения содержали четыре конкретных утверждения, например «Ребенок может повторять инструкцию», которые должны были оцениваться по четырехбалльной шкале Лайкерта. Впоследствии на следующий день тренер просмотрел эту форму наблюдения, которая дала ему информацию о том, явно ли ребенок применил сигнал в классе.
Вмешательства по стандартизации
Психологи, занимающиеся развитием, прошли обучение в качестве «помощников по обучению» в соответствии с протоколом CWMT (Gerrits et al., 2012), а также прошли подготовку в качестве терапевтов по вмешательству PAC. Во время интерактивного 3-часового курса, проведенного членом исследовательской группы, психологи развития познакомились с теоретической базой и практическим значением обоих вмешательств. Программа PAC состоит из письменного руководства для тренера с четкими инструкциями для каждой задачи / компонента и ежедневных оценочных листов для задач WM. Поскольку психологи обучали обоих детей из группы CMWT как детей из группы «PAC», их попросили не обучать детей конкретным навыкам «PAC» (т.е., не применять психообразование) в группе CWMT. В этом исследовании приняли участие 31 психолог и пять тренеров CWMT.
Приверженность лечению
Для обоих вмешательств психологи развития получали еженедельное наблюдение со стороны сертифицированного тренера Cogmed и члена клинического персонала Bascule, в ходе которого они обсуждали прогресс и клинические трудности. Также тренеры заполняли ежедневный дневник на каждого ребенка для наблюдений и особых обстоятельств. Наконец, Cogmed Training Web и рабочая тетрадь PAC были использованы для мониторинга результатов обучения.Эти три документа были использованы для создания контрольного списка для оценки соблюдения режима лечения.
Меры
Нейрокогнитивная оценка и академическая успеваемость были основными результатами этого исследования. Поведение в классе, проблемы с поведением и качество жизни были вторичными критериями оценки. Оценка проводилась в школе в отдельной комнате в три последовательных момента: на исходном уровне, сразу после лечения и через 6 месяцев после лечения.
Соответствие
Для обеих групп мы использовали количество завершенных учебных занятий и улучшений в обученных задачах в качестве меры соответствия.Как сообщалось в предыдущих исследованиях, комплаентность к лечению определялась как завершение двадцати или более сеансов (Klingberg et al., 2005). Для людей в группе CWMT мы использовали индекс улучшения в качестве меры улучшений в обученных задачах. Этот индекс генерируется программой и отражает разницу между Start Index (среднее значение трех лучших испытаний во 2 и 3 дни тренировки на основе двух задач) и Max Index (среднее значение трех лучших испытаний на лучшие 2 дня обучения по двум заданиям).Для людей в группе «PAC» мы сообщили о трех различных показателях улучшения, а именно: визуальный пространственный индекс , индекс запоминания на слух и индекс инструкций , относящиеся к улучшениям в трех обучаемых задачах.
Основные результаты
Нейрокогнитивная оценка включала в себя задачи, измеряющие внимание (Подсчет существ и оценка!: Мэнли и др., 2004), вербальный WM (Размах цифр: Wechsler, 2005; Понимание инструкций и вмешательство в список слов: Zijlstra et al., 2010), визуально-пространственное WM (Span Board: Wechsler and Naglier, 2008), навыки планирования (Six Part test BADS-C: Tjeenk-Kalff and Krabbendam, 2006) и торможение (Inhibition: Zijlstra et al., 2010). Наконец, родители и учителя заполнили голландскую версию анкеты «Поведенческий рейтинг исполнительных функций» (КРАТКАЯ ИНФОРМАЦИЯ) (Smidts and Huizinga, 2009). Эта анкета состоит из 75 пунктов, которые могут наметить следующие исполнительные функции: торможение, переключение, эмоциональный контроль, инициация, управление эмоциями, планирование и организация, организация материалов и мониторинг.Эти клинические шкалы образуют два более широких индекса: индекс регуляции поведения (т. Е. Шкалы запрета, сдвига и эмоционального контроля) и индекс метапознания (т. Е. Шкалы инициирования, WM, планирования / организации, организации материалов и мониторинга). Также можно рассчитать общий балл Global Executive Composite. Т-баллы 65 и выше считаются клиническими баллами.
Академическая успеваемость оценивалась с помощью тестов на беглость чтения слов, автоматическую математику и правописание.Беглость чтения слов измерялась с помощью « Een Minuut Test» (Brus and Voeten, 1973), этот тест состоит из двух параллельных карточек, каждая из которых содержит 116 слов. Ребенок получает инструкцию прочитать вслух (быстро и точно) как можно больше слов за 1 мин. « TempoTest Automatiseren» (De Vos, 2010) использовался для измерения степени автоматизированной математики. Тест состоит из четырех подтестов: сложение, вычитание, умножение и вычисления деления. Для каждого субтеста ребенок должен собрать как можно больше сумм за 2 минуты, максимум — 50. «PI dictee» (Geelhoed and Reitsma, 1999) использовался для измерения навыков правописания и состоит из двух параллельных версий (A и B). Каждая версия состоит из 135 слов, которые разделены на девять блоков по 15 слов в каждом. Для каждого слова зачитывается предложение, и ребенка просят записать повторяющееся слово. С точки зрения экономии времени, не все блоки были администрированы. Отправной точкой был образовательный возраст ребенка, и если в этом блоке было три или более ошибок, предыдущий блок также применялся.Тест заканчивался, если ребенок делал восемь и более ошибок в одном блоке. Все исходные баллы были преобразованы в коэффициент эффективности обучения (эквивалент образовательного возраста, деленный на образовательный возраст), который позволяет сравнивать классы и возраст. Мы также выполнили вторичный анализ с точки зрения точности (% правильных ответов) для беглости чтения слов и автоматизированной математической задачи, поскольку эти задачи имели временные ограничения. Мы рассчитали оценку точности для каждого момента времени, разделив исходные оценки правильных ответов на исходные оценки общего количества произведенных слов или сумм и умножив полученный ответ на 100.Поскольку у нас не было оценок коэффициента эффективности обучения для этих исходных оценок, мы добавили переменную «возраст при оценке» в качестве ковариаты в модальном окне для анализа.
Вторичные результаты
О поведении в классе учитель сообщил с помощью теста условий обучения: это вопросник из 70 пунктов, который измеряет условия прямого обучения (концентрация, мотивация, скорость работы, ориентация на задачу, работа по плану, настойчивость) и косвенные ( социальная ориентация, социальное положение в классе и отношения со сверстниками и учителем) Условия обучения (Scholte and van der Ploeg, 2009).Предметы можно оценивать по пятибалльной шкале Лайкерта, высокий балл свидетельствует об отрицательном прогнозе.
Поведенческие проблемы были оценены учителем и родителями с помощью «Контрольного списка поведения детей для детей 6–18 лет» (Verhulst et al., 1996) и «Формы отчета учителя для детей 6–18 лет» (Verhulst et al., 1997). ). Мы сообщили о шкале «Проблемы с вниманием», поскольку повышенное внимание является одним из предполагаемых эффектов переноса при обучении WM; Т-балл 65 и выше считается проблематичным.Мы также сообщили о шкале «Экстернализация проблем», которая состоит из двух шкал проблем поведения, нарушающего правила, и агрессивного поведения; Т-балл 60 считается проблемным.
Качество жизни было измерено с помощью голландского перевода вопросника Kidscreen-27 (Ravens-Sieberer et al., 2007) и заполнилось родителями и ребенком. Он охватывает пять аспектов качества жизни: физическое благополучие, психологическое благополучие, автономия и отношения с родителями, социальная поддержка, сверстники и школьная среда.Необработанные баллы конвертируются в Т-баллы: более высокий балл отражает более высокое качество жизни.
Процедура
Этическое одобрение для этого исследования было получено от Медицинского этического комитета (2011_269) Академического медицинского центра в Амстердаме, Нидерланды. После включения в исследование дети были случайным образом распределены либо на тренировку рабочей памяти Cogmed, либо на экспериментальное вмешательство PAC исследователем, независимым от исследовательской группы. Отдел клинических исследований Академического медицинского центра составил рандомизированный список, стратифицированный по возрасту (8–10 и 11–12 лет) с размером блока шесть.Независимый исследователь распределил детей в заранее определенном случайном порядке и распределении 1: 1. Впоследствии независимый исследователь проинформировал помощников по обучению и тренера Cogmed о назначенном для каждого ребенка состоянии. Родители и учителя не были прямо проинформированы о распределении, однако вмешательства были настолько разными по внешнему виду и применению, что родители и учителя не могли быть отмечены как слепые оценщики. Перед лечением их пригласили принять участие в информационном собрании в школе, где они были проинформированы о содержании вмешательств.За две-три недели до лечения родители и учителя получили вышеупомянутые анкеты по электронной почте или на бумажном носителе по запросу. За неделю до лечения член исследовательской группы (который был слеп для распределения) выполнял нейропсихологические задания от каждого ребенка в тихой (если она есть) комнате в школе. Оценка после лечения проводилась в течение 1 недели после последней тренировки, а последующая оценка проводилась через 6 месяцев. Сеансы лечения проводились в утренние школьные часы, согласованные с учителями, для обеих групп вмешательства.Учебные периоды были запланированы между школьными каникулами, чтобы учебные занятия не прерывались на более длительный период времени. Дети в обеих группах вмешательства ежедневно получали небольшие награды в виде наклеек или дополнительного игрового времени от тренера. Кроме того, они получали небольшие подарки (например, карандаш или игрушку) после каждой недели обучения, независимо от их улучшений в выполнении заданий.
Статистические методы
Подход «намерение лечить» (ITT) использовался для сравнения эффектов лечения.Статистический пакет для социальных наук, версия 19 (IBM SPSS 19), использовался для статистического анализа. Демографические и клинические характеристики были проанализированы с помощью независимых t -тестов для непрерывных переменных и точных критериев хи-квадрат и Фишера для дихотомических переменных. Выбросы удалялись, если они имели z-оценку <-3,29 или> 3,29, и заменялись вторым по величине значением. Линейная смешанная модель использовалась для каждой переменной результата как функции взаимодействия времени, условия и времени за условием.Вторичный анализ проводился с возрастом и полом в качестве ковариант. Отсутствующие данные считались пропущенными случайным образом и не вменялись, потому что использование линейного анализа смешанной модели дает преимущество использования каждого наблюдения для каждого участника, если присутствует исходный балл. Тип ковариации для каждого показателя результата был основан на наименьшем информационном критерии Акаике. Уровень значимости был установлен на p = 0,05 (двусторонний). Поправка Бонферрони была проведена для оценки эффекта множественного тестирования, в результате которого был получен уровень значимости p = 0.003 для показателей нейрокогнитивных результатов ( n = 15) и уровень значимости p = 0,005 для показателей успеваемости ( n = 11). В дополнение к этому анализу, коэффициент Коэна d был рассчитан как величина эффекта путем вычитания разницы между группами для оценки изменений (после исходного уровня и последующего наблюдения — исходный уровень для обеих групп), разделив полученную величину на объединенные стандартные отклонения обеих групп. на исходном уровне. Тест для парных выборок t- был проведен по средним баллам начального и максимального индекса, чтобы проверить, значительно ли улучшились дети в CWMT по индексу улучшения.Парные образцы t- тестов были также проведены для визуального пространственного индекса , индекса запоминания на слух и индекса инструкций для детей в группе PAC. Независимые t -тесты на исходном уровне показали, что группы не различались ни по одному из критериев исхода до лечения, однако была тенденция для Spelling p = 0,057, возможно, из-за того, что было почти в два раза больше детей с Дислексия в состоянии «PAC». Однако разница в дислексии между двумя группами была незначительной.
Результаты
В период с января 2012 года по май 2013 года в общей сложности 115 детей были проверены на соответствие критериям; 10 детей были исключены, потому что они не соответствовали критериям включения или по другим причинам (Рисунок 1). Сто пять детей были включены и рандомизированы, 52 ребенка были отнесены к CWMT и 53 ребенка были отнесены к вмешательству PAC. Трое детей из группы вмешательства PAC и двое детей из группы CWMT не начали лечение после распределения, потому что либо они все-таки соответствовали критериям исключения, либо были включены в другой исследовательский проект из-за проблем с расписанием.В результате 50 детей начали с CWMT и 50 детей начали с PAC.
РИСУНОК 1. CONSERT Блок-схема.
Меры по обеспечению соответствия
Из 50 детей, которые следовали CWMT, 47 детей (94%) соответствовали критериям соблюдения 20 или более полных сеансов. Парные выборки t -тест показал, что дети в группе CWMT значительно улучшили индекс Improvement Index со средним значением Max Index , равным 94.25 (SD = 12,71) и средний Начальный индекс 72,62 (SD = 9,26), t (49) = -17,796, p <0,001. Из 50 детей, прошедших обучение PAC, 46 рабочих тетрадей были доступны для анализа соблюдения. Сорок два ребенка (91,3%) соответствовали критериям соответствия двадцати или более полным занятиям (т.е.психологическое образование, задания в рабочей тетради и задания WM). Парные выборки t -тест показал, что дети значительно улучшили визуальный пространственный индекс со средним значением 3.5 (SD = 0,74) в начале обучения и среднее значение 5,42 (SD = 1,35) в конце обучения, t (47) = 11,409, p <0,001. Дети также значительно улучшили показатель запоминания на слух со средним значением 2,45 (SD = 0,72) в начале обучения и средним значением 4,40 (SD = 1,21) в конце обучения, t (46) = 11,758. , п <0,001. Наконец, дети значительно улучшили показатель обучения со средним значением 3,54 (SD = 1.01) в начале обучения и среднее значение 8,29 (SD = 1,96) в конце обучения, t (47) = 18,24, p <0,001.
Основные результаты
Нейрокогнитивный тест
Как видно из Таблицы 2, значительный эффект времени после обработки был обнаружен для внимания (Подсчет существ, правильные ответы; p = 0,000), словесного WM (Вмешательство в список слов; p = 0,000, Понимание инструкции; p = 0.000), визуально-пространственный WM (Span Board; p = 0,000), торможение (правильные ответы по торможению; p = 0,000 и время; p = 0,000), индекс поведенческой регуляции, оцененный родителями ( p = 0,003) и индекс метапознания ( p = 0,000). Значительный эффект времени после лечения для Score! (устойчивое внимание), однако, это снижение.
ТАБЛИЦА 2. Результаты нейрокогнитивной оценки.
При последующем наблюдении было обнаружено значительное влияние времени на словесные сообщения WM (Word List Interference Remember; p = 0.000, понимание инструкции; p = 0,000), визуально-пространственное WM (Span Board, p = 0,000), планирование (Six Part test; p = 0,000), торможение (правильные ответы торможения; p = 0,000 и время; p = 0,000) и индекс метапознания, присвоенный учителем ( p = 0,003).
Значительный групповой эффект был обнаружен для задачи Span Board ( p = 0,000, d 1 = 0,87; d 2 = 0.49) в пользу CWMT. Эффект взаимодействия был также обнаружен для задачи Span Board ( p = 0,000). Когда прямое и обратное условие для задачи Span Board анализировалось отдельно, результаты показали, что для прямого условия был только значительный эффект группы ( p = 0,000) и взаимодействия ( p = 0,000).
Академическая успеваемость
Не было значительного влияния времени, группы или взаимодействия на показатели эффективности обучения беглости чтения слов (таблица 3).Результаты показали один эффект времени при контроле за подтестом «деление» автоматизированной математической задачи ( p = 0,005), однако это было снижение производительности. Здесь следует отметить, что размер выборки подтестов умножения и деления на исходном уровне был намного меньше, чем размер выборки подтестов умножения и деления при последующем наблюдении. Подтесты умножения и деления не проводились для детей младших классов, поскольку они еще не приобрели эти навыки умножения и деления.После коррекции Бонферрони результаты выявили групповой эффект тренда ( p = 0,036) и трендовый эффект времени при наблюдении ( p = 0,045) для правописания. Поскольку дети в группе CWMT уже показали лучшие результаты на исходном уровне, мы подозревали, что дислексия смягчает результаты. Когда дислексия была введена в модель как ковариата, групповой эффект тренда больше не присутствовал ( p = 0,150).
ТАБЛИЦА 3. Коэффициенты эффективности обучения показателей академической успеваемости.
Для оценок точности (см. Таблицу 4) результаты показали значительный групповой эффект в пользу CWMT ( p = 0,003) на беглость чтения слов, но без значительного эффекта взаимодействия ( p = 0,312). Дальнейшая проверка данных показала, что дети из группы CWMT уже значительно лучше справлялись на исходном уровне ( p = 0,004), чем дети в группе PAC, возможно, из-за того, что у детей с дислексией было почти в два раза больше детей в группе. Условие «PAC».Поэтому мы снова ввели дислексию в качестве ковариаты в модель и обнаружили, что групповой эффект больше не был значимым ( p = 0,046) после коррекции Бонферрони. Наконец, мы не обнаружили значительных эффектов времени, группы или взаимодействия для оценок точности автоматизированной математической задачи.
ТАБЛИЦА 4. Оценка точности чтения слов и автоматических вычислений.
Вторичные результаты
Поведение в классе
Анализы по шкале условий прямого обучения не показали значительного влияния времени (после лечения; p = 0.395, продолжение; p = 1.000), группа ( p = 0,060) или взаимодействие ( p = 0,068). Непараметрические тесты проводились для шкалы косвенных условий обучения, поскольку данные не были равномерно распределены. Мы обнаружили только значительное снижение для группы CWMT от предварительной обработки ( M = 60,23) до последующего наблюдения ( M = 57,27), p = 0,022. Однако это снижение существенно не отличалось от группы PAC ( p = 0,975).
Проблемы с поведением
Родительские оценки «Проблемы с вниманием» показали значительный эффект времени после лечения ( p = 0,000) и последующего наблюдения ( p = 0,000). Не было значимой группы ( p = 0,593) или эффекта взаимодействия ( p = 0,138). Родительская оценочная шкала «Экстернализация проблем» также показала значительный эффект времени после лечения ( p = 0,000) и последующего наблюдения ( p = 0,000), но не значимой группы ( p = 0.627) или эффект взаимодействия ( p = 0,243). Учитель, оценивший «Проблемы с вниманием», также показал значительный эффект времени после лечения ( p = 0,007) и последующего наблюдения ( p = 0,001), но не значимой группы ( p = 0,149) или эффекта взаимодействия ( p = 0,558). Не было обнаружено значительного эффекта времени, группы или взаимодействия для шкалы «Экстернализация проблем» по оценке учителей.
Качество жизни
Мы не обнаружили значимых эффектов времени, группы или взаимодействия для любого из пяти параметров качества жизни, которые оценивались родителями или ребенком.
Обсуждение
Целью этого исследования было воспроизвести и расширить предыдущие исследования CWMT у детей школьного возраста с СДВГ. Это было первое рандомизированное контролируемое испытание, которое включало активную контрольную группу, в которой дети получали адаптивные задачи WM в ответ на производительность, равное время взаимодействия с тренером и обратную связь, связанную с производительностью. Следовательно, в отличие от предыдущих исследований эффекта CWMT у детей с СДВГ, опыт тренированной и контрольной группы был более похожим с точки зрения усилий и ожиданий в текущем исследовании.Еще одним сильным аспектом текущего исследования был тот факт, что, помимо широких нейрокогнитивных показателей, оно включало долгосрочные (6 месяцев) оценки областей, которые отражают функционирование в повседневной жизни, то есть успеваемость, поведение в классе, поведенческие проблемы и качество обучения. жизнь в примечательной большой выборке.
Хотя результаты показали влияние времени на вербальные WM, внимание, торможение, планирование, оценки родителей и учителей исполнительного функционирования и поведения, связанного с СДВГ, на эти измерения не было обнаружено превосходящего эффекта CWMT по сравнению с эффектами вмешательства PAC. .Не было обнаружено значительного влияния времени или лечения на успеваемость, поведение в классе и качество жизни. Нам удалось воспроизвести только один лечебный эффект на визуально-пространственный WM, что также было обнаружено в предыдущих исследованиях эффективности CWMT у детей с СДВГ (Klingberg et al., 2002, 2005; Gray et al., 2012; Hovik et al., 2013 ). Наши результаты показали, что эффект лечения и взаимодействия был очевиден только для условия «Вперед» задачи «Пространственный диапазон», что предполагает, что CWMT оказывает лучший эффект только на краткосрочную память по сравнению с вмешательством PAC, как ранее указывалось Rapport et al. .(2013). Большинство обучаемых задач в CWMT содержат элементы визуальной пространственной (рабочей) памяти, которые сильно напоминают задачу Spatial Span, которая использовалась для оценки визуальной пространственной WM. Напротив, вмешательство PAC содержит только одну обученную задачу, которая напоминает задачу Spatial Span. Поэтому мы предлагаем рассматривать этот лечебный эффект как практический эффект, а не как меру (близкого) переноса. Нам не удалось воспроизвести эффекты лечения, которые ранее были обнаружены на вербальном WM (Holmes et al., 2010; Hovik et al., 2013), меры внимания (Klingberg et al., 2002, 2005; Egeland et al., 2013), родительские оценки СДВГ (Klingberg et al., 2005; Beck et al., 2010) и исполнительный функционирования (Beck et al., 2010) и показателей успеваемости (Green et al., 2012; Egeland et al., 2013). Мы предполагаем, что существует несколько объяснений того факта, что текущее исследование не может воспроизвести лечебные эффекты CWMT, обнаруженные в предыдущих исследованиях.
Прежде всего, что касается нейрокогнитивных показателей, мы предполагаем, что разница в контрольных группах усугубила эти несоответствия.Например, в предыдущих исследованиях использовались бесконтактные контрольные группы, такие как обычное лечение (Egeland et al., 2013; Hovik et al., 2013), которые корректируют эффекты повторного тестирования. Однако остается возможность того, что обученная и контрольная группа по-разному подошли к постоценке с точки зрения мотивации (Shipstead et al., 2012a). Этот же аргумент также объясняет исследования, в которых использовались неадаптивные контрольные группы с низким спросом (Klingberg et al., 2002, 2005). Улучшение посттренировочных мероприятий может отражать веру в то, что тренировка должна иметь положительное влияние на познание (Morrison and Chein, 2011).Сомнительно, что использование неадаптивной контрольной группы с низким спросом в достаточной мере убеждает участников в том, что они занимаются когнитивным обучением (Shipstead et al., 2012a). Поскольку результаты действительно указывают на влияние времени, мы предполагаем, что неспецифические лечебные факторы частично могут объяснить текущие результаты. Мы предлагаем рассматривать положительное подкрепление во время тренировки как вероятный механизм. Наряду с моделями, которые рассматривают исполнительную дисфункцию как причинную модель для СДВГ, существуют также модели, которые подчеркивают неоптимальные системы вознаграждения (отвращение к задержке / мотивационный стиль) как вторую и сопутствующую причинную связь для СДВГ (Sonuga-Barke, 2003) .Довис и др. (2012) показали, что стимулы значительно улучшили показатели WM у детей с СДВГ, а интенсивность стимула определяла устойчивость результатов с течением времени. В нашем исследовании дети в обеих группах получали обратную связь, связанную с успеваемостью, во время тренировки и поощрялись во время выступления. Кроме того, они получали ежедневное небольшое вознаграждение в конце каждого сеанса (например, стикеры или игровое время) и небольшой подарок еженедельно. Вполне вероятно, что поощрения и стимулы, полученные во время обучения, изменили их мотивацию в отношении производительности.Несмотря на строгий дизайн текущего исследования, следует отметить, что это исследование не включало контрольную группу «без лечения» (например, лист ожидания) в качестве третьей группы для распределения. Поэтому мы не можем исключить других возможных соучредителей, таких как эффекты повторного тестирования, течение времени или терапевтическая польза. Выбор и разработка контрольных групп остается сложной задачей для будущих испытаний, поскольку этические ограничения затрудняют создание групп «без лечения», и до сих пор нет единого мнения о том, как следует формировать контрольную группу (von Bastian and Oberauer, 2014).
Что касается результатов оценки академических результатов, мы предполагаем, что неоднородность использованных выборок затрудняет интерпретацию результатов исследований CWMT. Например, в то время как текущее исследование включало детей как невнимательного, так и комбинированного подтипа, другие (Egeland et al., 2013) включали только детей с комбинированным подтипом. Другой фактор, который может способствовать несоответствию результатов, касается включения детей с сопутствующими трудностями в обучении. Например, как и в текущем исследовании Gray et al.(2012) использовали выборку детей с коморбидными LD, другие (Egeland et al., 2013; Chacko et al., 2014) не сообщили, включали ли они детей с коморбидными трудностями в обучении. Недавно было высказано предположение (Sonuga-Barke et al., 2014), что реакцию на различные формы тренировки следует сравнивать между клиническими подтипами и нейропсихологическими подгруппами. Кроме того, мы предлагаем, чтобы в будущих исследованиях уделялось более пристальное внимание индивидуальным различиям, таким как возраст, биологические факторы, личность и исходные когнитивные способности, поскольку эти факторы упоминались как потенциальные модераторы лечебного эффекта (Jaeggi et al., 2011; Джоллес и Крон, 2012; фон Бастиан и Оберауэр, 2014). Например, было высказано предположение, что обучение WM может быть более эффективным для подгрупп СДВГ, например, проблем с СДВГ и ВМ (Chacko et al., 2013). Это будет отражать гипотезу «возможности для улучшения», согласно которой дети с более низкими способностями в начале обучения (например, WM) демонстрируют большее улучшение результатов обучения, поскольку будет больше возможностей для улучшений, чем у детей с более нормальным уровнем способностей, которые будут достигают своего потолка намного быстрее.Исследование Holmes et al. (2009) могут поддержать эту точку зрения, поскольку они показали, что математические способности улучшились у детей с низкими навыками WM после обучения WM.
Помимо уделения большего внимания индивидуальным различиям, мы также предлагаем, в соответствии с текущими комментариями Gathercole (2014), что в будущих исследованиях следует более внимательно изучить способы оценки академической успеваемости. Многие предыдущие исследования содержали стандартизированные тесты способностей для сложных областей навыков, таких как чтение и математика.Согласно Gathercole (2014), проблема этих стандартизованных тестов способностей заключается в том, что они выявляют совокупные достижения, что делает их сильно зависимыми от предшествующего обучения и относительно нечувствительными к недавним изменениям в способностях к обучению. Определение истинного и отличительного эффекта обучения с точки зрения академических результатов остается сложной задачей, поскольку есть один усложняющий фактор, который часто упускается из виду. Несмотря на то, что часто учитываются эффекты повторного тестирования и созревание (время), гораздо сложнее контролировать потенциальные новые навыки, которым дети были подвергнуты в периоды между оценочными периодами.Кроме того, дети младших классов, скорее всего, чаще знакомятся с новыми навыками в течение определенного периода времени по сравнению с детьми старших классов. Один из возможных способов преодоления этой проблемы — следовать примеру исследования Холмса и Гатеркола (2014). Они использовали оценки национальной учебной программы по английскому языку и математике для расчета улучшений на подуровне за соответствующий учебный год. Несомненно, несмотря на то, что наши результаты соответствуют последним метааналитам (Rapport et al., 2013; Cortese et al., 2015), мы предполагаем, что в будущих исследованиях можно будет получить больше информации, если будут приняты во внимание индивидуальные различия и надежные показатели академических результатов.
Наконец, что касается влияния на оценки родителей и учителей поведения и исполнительной функции, связанных с СДВГ, мы снова предполагаем, что разница в контрольных группах добавлялась к неспособности воспроизвести лечебные эффекты предыдущих исследований CWMT. Ранее предполагалось, что неадаптивные вмешательства по контролю плацебо (например,g., Klingberg et al., 2005) требует от тренера (обычно родителей) значительно меньше времени и усилий, чем активные условия. Это имеет прямое значение для интерпретации улучшений, оцениваемых родителями, поскольку снижает количество и качество взаимодействия между родителями и детьми (Chacko et al., 2013). Кроме того, исследования, в которых использовались неактивные (например, лист ожидания, обычное лечение) контрольные группы (Beck et al., 2010), могли создать систематическую ошибку, поскольку этот тип контрольных групп препятствовал ослеплению (Sonuga-Barke et al., 2014) .Возможно, что послетестовое изменение может отражать ожидания, возникшие в результате получения лечения, а не фактические изменения, вызванные лечением (Morrison and Chein, 2011; Shipstead et al., 2012b). В текущем исследовании родители не участвовали в проведении вмешательств, и время взаимодействия с тренером было одинаковым для детей в обеих группах. Таким образом, мы предполагаем, что влияние лечения на родительские оценки СДВГ (Klingberg et al., 2005; Beck et al., 2010) и исполнительное функционирование (Beck et al., 2010) в предыдущих исследованиях следует интерпретировать с осторожностью. Однако, хотя родители не были активно проинформированы о назначении лечения в текущем исследовании, они не могут считаться объективными оценщиками, поскольку было сообщено, что оба вмешательства были активными. Мета-анализ Sonuga-Barke et al. (2013) показали, что влияние оценок СДВГ после когнитивных вмешательств снижалось до незначительного, если учитывать результаты, вероятно, слепых оценщиков. Этот же аргумент может также объяснить текущее влияние времени на рейтинг учителей.Оба вмешательства проводились в школе в школьные часы, поэтому учителям ежедневно напоминали о том, что дети проходят лечение. Кроме того, учителей пригласили на информационное собрание, на котором содержалась информация о проблемах WM в классе и информация о мероприятиях. С клинической точки зрения мы можем только поощрять участие учителей в таких интенсивных вмешательствах. Однако с научной точки зрения по-прежнему сложно учесть точку зрения учителей.Мы предлагаем, чтобы будущие исследования включали наблюдение в классе, оцениваемое слепыми и объективными людьми. По предположению Грин и соавт. (2012), учителя, вероятно, менее объективны, поскольку у них уже сформировано общее впечатление о моделях поведения ребенка, и они могут не проявлять чувствительности при обнаружении положительных изменений.
Заключение
Таким образом, по сравнению с активным вмешательством, превосходный эффект CWMT может быть обнаружен только на обученной визуальной пространственной задаче WM.Хотя дети в обеих группах улучшили общие показатели нейрокогнитивного функционирования, подтвержденные оценками родителей и учителей, эти результаты следует интерпретировать с осторожностью, поскольку они могут быть связаны с методологическими и неспецифическими лечебными факторами. Мы предполагаем, что необходимы будущие испытания с хорошо слепыми измерениями, третьей контрольной группой «без лечения» и адекватными (далеко) переносными мерами до того, как когнитивная тренировка может быть поддержана в качестве научно-обоснованного лечения СДВГ. Кроме того, мы предлагаем, чтобы будущие исследования были нацелены на получение большего понимания , почему и , насколько эффективна когнитивная тренировка , при возможной поддержке нейровизуализационных исследований.Это может пролить некоторый свет на вопрос, почему одни меры переноса улучшаются, а другие нет, и впоследствии может привести к улучшению планов вмешательства. Еще одна важная область, которую следует изучить, касается области , которая могла бы получить наибольшую пользу от когнитивной тренировки. Эта проблема будет иметь большое клиническое значение с точки зрения приверженности к лечению, финансовых ресурсов и усилий со стороны детей, родителей, учителей и медицинских работников.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Благодарности
Это исследование поддержано грантом, предоставленным Министерством образования, культуры и науки в соответствии с программой «Onderwijs Bewijs», номер проекта ODP10030. Протокол этого исследования был опубликован в виде статьи в открытом доступе (van der Donk et al., 2013).
Список литературы
Американская психиатрическая ассоциация [APA]. (2000). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам , 4-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: American Psychiatric Publishing.
Google Scholar
Баддели, А. (2007). Рабочая память, мысли и действия , 1-е изд. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780198528012.001.0001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Баркли Р. А. (1997). Поведенческое торможение, постоянное внимание и управляющие функции: построение объединяющей теории СДВГ. Psychol. Бык. 121, 65–94. DOI: 10.1037 / 0033-2909.121.1.65
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бек, С.Дж., Хэнсон, К. А., Паффенбергер, С. С., Беннингер, К. Л., и Беннингер, В. Б. (2010). Контролируемое испытание тренировки рабочей памяти для детей и подростков с СДВГ. J. Clin. Ребенок-подростокc. Psychol. 39, 825–836. DOI: 10.1080 / 15374416.2010.517162
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бергер И., Дор Т., Нево Ю. и Гольдцвейг Г. (2008). Отношение к лечению синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ): точки зрения родителей и детей. J. Child Neurol. 23, 1036–1042. DOI: 10.1177 / 0883073808317726
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Брус, Б. Т., и Воетен, М. Дж. М. (1973). Een Minuut Test . Неймеген: Материал испытаний Berkhout.
Google Scholar
Чако А., Бедард А. С., Маркс Д. Дж., Фейрсен Н., Удерман Дж. З., Чимиклис А. и др. (2014). Рандомизированное клиническое испытание тренировки рабочей памяти cogmed у детей школьного возраста с СДВГ: повторение в разнообразной выборке с использованием контрольного условия. J. Child Psychol. Психиатрия 55, 247–255. DOI: 10.1111 / jcpp.12146
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чако, А., Фейрсен, Н., Бедард, А. К., Маркс, Д., Удерман, Дж. З., и Чимиклис, А. (2013). Тренировка рабочей памяти Cogmed для молодежи с СДВГ: более тщательное изучение эффективности с использованием критериев, основанных на фактах. J. Clin. Ребенок-подростокc. Psychol. 42, 769–783. DOI: 10.1080 / 15374416.2013.787622
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Корси, П.М. (1972). Память человека и медиальная височная область мозга. Дисс. Abstr. Int. 34, 891Б.
Google Scholar
Cortese, S., Ferrin, M., Brandeis, D., Buitelaar, J., Daley, D., Dittmann, R. W., et al. (2015). Когнитивная тренировка при синдроме дефицита внимания / гиперактивности: метаанализ клинических и нейропсихологических результатов рандомизированных контролируемых исследований. J. Am. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия 54, 164–174. DOI: 10.1016 / j.jaac.2014.12.010
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Де Вос, Т. (2010). Tempo Test Automatiseren . Амстердам: испытание на бум uitgevers.
Довис, С., Ван дер Оорд, С., Вайерс, Р. В., и Принс, П. Дж. (2012). Может ли мотивация нормализовать рабочую память и настойчивость у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности? влияние денег и компьютерных игр. J. Abnorm. Child Psychol. 40, 669–681. DOI: 10.1007 / s10802-011-9601-8
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эгеланн, Дж., Арлиен, А.К., и Сонес, Б.К. (2013). Несколько эффектов дальнего переноса тренировки рабочей памяти при СДВГ: рандомизированное контролируемое испытание. PLoS ONE 8: e75660. DOI: 10.1371 / journal.pone.0075660
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Gathercole, S. E. (2014). Комментарий: тренировка рабочей памяти и СДВГ — в чем его потенциал? размышления о Chacko et al. (2014). J. Child Psychol. Психиатрия 55, 256–257. DOI: 10.1111 / jcpp.12196
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Gathercole, S. E., Durling, E., Evans, M., Jeffcock, S., and Stone, S. (2008). Способности рабочей памяти и успеваемость детей в лабораторных аналогах аудиторных занятий. заявл. Cogn. Psychol. 22, 1019–1037. DOI: 10.1002 / acp.1407
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джелхоед Дж. И Рейцма П. (1999). ИП . Лиссе: Swets & Zeitlinger.
Google Scholar
Герритс, Б. Дж. Л., ван дер Цвааг, В. Д., Герритс-Энткен, М. Е. А., и ван Беркель, С. Л. (2012). Работа с туристическими автобусами Cogmed Werkgeheugentraining . Энсхеде: PrintPartners Ipskamp B.V.
Грэм Дж. И Когхилл Д. (2008). Побочные эффекты фармакотерапии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: эпидемиология, профилактика и лечение. Препараты для ЦНС 22, 213–237. DOI: 10.2165 / 00023210-200822030-00003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Серый, С.A., Chaban, P., Martinussen, R., Goldberg, R., Gotlieb, H., Kronitz, R., et al. (2012). Влияние компьютеризированной программы тренировки рабочей памяти на рабочую память, внимание и успеваемость у подростков с тяжелым LD и сопутствующим СДВГ: рандомизированное контролируемое исследование. J. Child Psychol. Психиатрия 53, 1277–1284. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2012.02592.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Грин, К. Т., Лонг, Д. Л., Грин, Д., Иосиф, А. М., Диксон, Дж. Ф., Миллер, М. Р. и др. (2012). Будет ли тренировка рабочей памяти обобщаться для улучшения поведения вне работы у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности? Neurotherapeutics 9, 639–648. DOI: 10.1007 / s13311-012-0124-y
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Холмс, Дж., И Гатеркол, С. Э. (2014). Перенос тренировок рабочей памяти из лаборатории в школы. Educ. Psychol. 34, 440–450. DOI: 10.1080 / 01443410.2013.797338
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Холмс, Дж., Гатеркол, С. Э., и Даннинг, Д. Л. (2009). Адаптивное обучение приводит к устойчивому улучшению плохой рабочей памяти у детей. Dev. Sci. 12, F9 – F15. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2009.00848.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Холмс, Дж., Гатеркол, С. Э., Плейс, М., Даннинг, Д. Л., Хилтон, К. А., Эллиот, Дж. Г. (2010). Дефицит рабочей памяти можно преодолеть: влияние тренировок и лекарств на рабочую память у детей с СДВГ. заявл. Cogn. Psychol. 24, 827–836. DOI: 10.1002 / acp.1589
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ховик, К. Т., Сонес, Б. К., Арлиен, А. К., и Эгеланд, Дж. (2013). РКИ тренировки рабочей памяти при СДВГ: долгосрочные эффекты, близкие к переносу. PLoS ONE 8: e80561. DOI: 10.1371 / journal.pone.0080561
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джегги, С. М., Бушкуль, М., Йонидас, Дж., И Шах, П. (2011). Краткосрочные и долгосрочные преимущества когнитивных тренировок. Proc. Natl. Акад. Sci. США , 108, 10081–10086. DOI: 10.1073 / pnas.1103228108
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Дженсен, П.С., Арнольд, Л.Э., Суонсон, Дж. М., Витиелло, Б., Абикофф, Х. Б., Гринхилл, Л. Л. и др. (2007). Трехлетнее наблюдение за исследованием NIMH MTA. J. Am. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия 46, 989–1002. DOI: 10.1097 / CHI.0b013e3180686d48
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Клингберг, Т., Fernell, E., Olesen, P.J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlstrom, K., et al. (2005). Компьютерная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ — рандомизированное контролируемое исследование. J. Am. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия 44, 177–186. DOI: 10.1097 / 00004583-200502000-00010
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мэнли Т., Робертсон Х., Андерсон В. и Ниммо-Смит И. (2004). Тест повседневного внимания для детей. Энсхеде: оценка Харкорта.
Google Scholar
Моррисон, А. Б., и Чейн, Дж. М. (2011). Работает ли тренировка рабочей памяти? перспективы и проблемы улучшения познания путем тренировки рабочей памяти. Psychonom. Бык. Ред. 18, 46–60. DOI: 10.3758 / s13423-010-0034-0
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кооперативная группа МТА. (1999). 14-месячное рандомизированное клиническое испытание стратегий лечения синдрома дефицита внимания / гиперактивности.Кооперативная группа MTA. Исследование мультимодального лечения детей с СДВГ. Архив. Gen. Psychiatry 56, 1073–1086. DOI: 10.1001 / archpsyc.56.12.1073
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рагги В. Л., Хронис А. М. (2006). Вмешательства для решения проблемы академической недостаточности у детей и подростков с СДВГ. Clin. Детский Fam. Psychol. Ред. 9, 85–111. DOI: 10.1007 / s10567-006-0006-0
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Раппорт, М.Д., Орбан, С. А., Кофлер, М. Дж., И Фридман, Л. М. (2013). Приносят ли программы, предназначенные для тренировки рабочей памяти, других исполнительных функций и внимания, пользу детям с СДВГ? Метааналитический обзор когнитивных, академических и поведенческих результатов. Clin. Psychol. Ред. 33, 1237–1252. DOI: 10.1016 / j.cpr.2013.08.005
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ravens-Sieberer, U., Auquier, P., Erhart, M., Gosch, A., Rajmil, L., Bruil, J., et al. (2007).Показатель качества жизни kidscreen-27 для детей и подростков: психометрические результаты кросс-культурного исследования в 13 европейских странах. Q. Life Res. 16, 1347–1356. DOI: 10.1007 / s11136-007-9240-2
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Scholte, E. M., и van der Ploeg, J. D. (2009). Leervoorwaardentest . Хаутен: Бон Стафлеу ван Логхум.
Шипстед, З., Хикс, К. Л., и Энгл, Р. У. (2012a). Тренировка рабочей памяти Cogmed: подтверждают ли доказательства утверждения? J. Appl. Res. Mem. Cogn. 1, 185–193. DOI: 10.1016 / j.jarmac.2012.06.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шипстед, З., Редик, Т. С., и Энгл, Р. У. (2010). Обобщает ли тренировка рабочей памяти? Psychol. Belgica 50, 245–276. DOI: 10.5334 / пб-50-3-4-245
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Смидтс Д. и Хейзинга М. (2009). КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ ФУНКЦИЙ ИСПОЛНИТЕЛЯ Gedragsvragenlijst . Амстердам: Hogrefe Uitgevers B.V.
Google Scholar
Сонуга-Барке, Э. Дж. (2003). Модель двойного пути AD / HD: разработка характеристик нервного развития. Neurosci. Biobehav. Ред. 27, 593–604. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2003.08.005
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Sonuga-Barke, E.J., Brandeis, D., Cortese, S., Daley, D., Ferrin, M., Holtmann, M., et al. (2013). Нефармакологические вмешательства при СДВГ: систематический обзор и метаанализ рандомизированных контролируемых испытаний диетического и психологического лечения. г. J. Psychiatry 170, 275–289. DOI: 10.1176 / appi.ajp.2012.12070991
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сонуга-Барке, Э., Брандейс, Д., Хольтманн, М., и Кортезе, С. (2014). Компьютерная когнитивная тренировка при СДВГ: обзор текущих данных. Child Adolesc. Психиатр. Clin. N. Am. 23, 807–824. DOI: 10.1016 / j.chc.2014.05.009
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Стинхейс, М.П., Серра, М., Миндераа, Р. Б., и Хартман, К. А. (2009). Интернет-версия расписания диагностического интервью для детей (DISC-IV): соответствие раздела СДВГ бумажно-карандашной версии. Psychol. Оценивать. 21, 231–234. DOI: 10.1037 / a0015925
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тейлор, Э., Допфнер, М., Сержант, Дж., Ашерсон, П., Банашевски, Т., Буйтелаар, Дж. И др. (2004). Европейские клинические рекомендации по гиперкинетическому расстройству — первое обновление. евро. Ребенок-подростокc. Психиатрия , 13 (Дополнение 1), I7–30. DOI: 10.1007 / s00787-004-1002-x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Tjeenk-Kalff, A., and Krabbendam, L. (2006). Поведенческая оценка синдрома дизэксплуатации у детей . Энсхеде: Drukkerij Printpartners Ipskamp B.V.
Google Scholar
van der Donk, M. L., Hiemstra-Beernink, A.C., Tjeenk-Kalff, A.C., van der Leij, A.V., и Lindauer, R.J. (2013). Вмешательства для улучшения управляющих функций и рабочей памяти у детей школьного возраста с AD (H) D: рандомизированное контролируемое исследование и поэтапный подход. BMC Psychiatry 13:23. DOI: 10.1186 / 1471-244X-13-23
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст
Ван дер Оорд, С., Принс, П. Дж., Оостерлан, Дж., И Эммелькамп, П. М. (2008). Эффективность метилфенидата, психосоциального лечения и их комбинации у детей школьного возраста с СДВГ: метаанализ. Clin. Psychol. Ред. 28, 783–800. DOI: 10.1016 / j.cpr.2007.10.007
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
ван Донген-Бумсма, М., Воллебрегт, М.А., Буйтелаар, Дж. К., и Слаатс-Виллемсе, Д. (2014). Тренировка рабочей памяти у маленьких детей с СДВГ: рандомизированное плацебо-контролируемое исследование. J. Child Psychol. Психиатрия 55, 886–896. DOI: 10.1111 / jcpp.12218
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Verhulst, F.К., ван дер Энде, Дж., И Кут, Х. М. (1996). Контрольный список для контроля поведения детей 4-18 . Роттердам: Afdeling Kinder –en Jeugdpsychiatrie.
Google Scholar
Ферхульст Ф. К., ван дер Энде Дж. И Кут Х. М. (1997). Ведущий учитель ‘ Форма отчета . Роттердам: Afdeling Kinder –en Jeugdpsychiatrie.
фон Бастиан, К. К., и Оберауэр, К. (2014). Эффекты и механизмы тренировки рабочей памяти: обзор. Psychol.Res. 78, 803–820. DOI: 10.1007 / s00426-013-0524-6
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст
Warreyn, P., Raymaekers, R., and Roeyers, H. (2004). SCQ: Vragenlijst Sociale Communicatie . Destelbergen: Vormingsdienst SIG vzw.
Google Scholar
Векслер Д. (2005). Шкала интеллекта Векслера для детей-III-nl . Лондон: Издательство Harcourt Test.
Google Scholar
Векслер Д., Наглиер Дж.А. (2008). Wechsler Non Verbal-nl . Амстердам: Оценка и информация Пирсона.
Google Scholar
Уиллкатт, Э. Г., Дойл, А. Э., Нигг, Дж. Т., Фараоне, С. В., и Пеннингтон, Б. Ф. (2005). Обоснованность теории управляющих функций синдрома дефицита внимания / гиперактивности: метааналитический обзор. Biol. Психиатрия 57, 1336–1346. DOI: 10.1016 / j.biopsych.2005.02.006
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Zijlstra, H.П., Кингма А., Свааб Х. и Брауэр У. Х. (2010). Непси-II-нл . Энсхеде: Ипскамп.
Тренировка рабочей памяти
Люди могут помнить почти бесконечное количество фактов, но только некоторые из них, хранящиеся в рабочей памяти, могут быть доступны и рассмотрены в любой момент. Это причина, по которой человек может забыть купить один или два предмета из мысленного списка покупок или почему большинству людей сложно складывать большие числа.Фактически, рабочая память может быть основой для общего интеллекта и рассуждений: те, кто может держать в уме множество вещей, могут быть хорошо подготовлены для одновременного рассмотрения сложных проблем с разных сторон.
Если бы психологи могли помочь людям расширить объем их рабочей памяти или заставить ее функционировать более эффективно, от шахматных мастеров до детей с ограниченными возможностями обучения мог бы выиграть каждый, — говорит Торкель Клингберг, доктор медицинских наук, доцент кафедры когнитивной нейробиологии в Каролинском институте. Швеция.Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), например, могут особенно выиграть от тренировки рабочей памяти, говорит Розмари Тэннок, доктор философии, психолог и профессор психиатрии в Больнице для больных детей в Торонто.
«Возможно, проблемы с рабочей памятью вызывают наблюдаемые поведенческие симптомы СДВГ: отвлекаемость, а также плохую успеваемость», — говорит она. По словам Тэннока, дефицит рабочей памяти может также способствовать некоторым нарушениям чтения, поскольку он контролирует способность вспоминать слова, прочитанные ранее в предложении.
Но как — или даже если — рабочая память может быть расширена с помощью тренировок, остается предметом горячих споров среди психологов. Некоторые утверждают, что рабочая память имеет установленный предел примерно в четыре элемента, и что индивидуальные различия в рабочей памяти возникают из-за способности группировать небольшие биты информации в более крупные фрагменты. Однако новое исследование предполагает, что объем рабочей памяти может увеличиваться с практикой — открытие, которое может пролить новый свет на эту центральную часть архитектуры разума, а также потенциально привести к лечению СДВГ или других нарушений обучаемости.
Функциональные ограничения
Одно из таких исследований, проведенное учеными из Сиракузского университета, натолкнуло на потенциальную обучаемость, пытаясь разрешить споры в литературе о пределах рабочей памяти.
С 1950-х годов психологи обнаружили, что один аспект рабочей памяти, иногда называемый центром внимания, имеет серьезные ограничения. Например, Джордж Миллер, доктор философии — основатель когнитивной психологии и профессор психологии Принстонского университета — установил, что люди обычно не могут вспомнить списки чисел, состоящие из более чем семи цифр.Те, кто превышал этот предел, имели тенденцию превращать меньшие группы чисел в более крупные, используя процесс, называемый «разбиение на части». Например, люди, знакомые со спецслужбами США, увидят группу букв «FBICIA» как два фрагмента, а не шесть букв, и этот набор букв будет занимать только два места в памяти человека, а не шесть.
Однако в последние годы появляется все больше свидетельств того, что ограничение рабочей памяти составляет от одного до четырех блоков информации.«Пересмотр в сторону понижения является результатом новых методов, позволяющих людям не разбивать информацию, что может создать иллюзию большей фундаментальной емкости хранения», — говорит Нельсон Коуэн, доктор философии, профессор психологии Университета Миссури-Колумбия. В одном из распространенных методов предотвращения разбиения на фрагменты участники повторяют бессмысленные фразы снова и снова, выполняя задачи с рабочей памятью, такие как запоминание списков чисел.
Недавний обзор литературы Коуэна, опубликованный в журнале Behavioral and Brain Sciences (Vol.24, No. 1, стр. 87-185), показывает, что все различные измерения рабочей памяти сходятся на установленном пределе в четыре элемента.
Другие исследователи предположили, что объем рабочей памяти ограничен еще больше — одним элементом. В исследовании Брайана МакЭлри, доктора философии, профессора психологии Нью-Йоркского университета, участники прошли тест рабочей памяти под названием «n-back». В этом задании участники читают серию чисел, которые выводятся по одному на экране компьютера. В самом простом варианте задания компьютер представляет новую цифру, а затем предлагает участникам вспомнить, какое число непосредственно предшествовало текущей.В более сложных версиях участников могут попросить вспомнить, какое число появилось две, три или четыре цифры назад.
МакЭлри обнаружил, что участники вспомнили непосредственно предшествующие числа за долю времени, которое им потребовалось, чтобы вспомнить числа, представленные более одного числа назад — открытие, опубликованное в Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition (Vol. 27, No. 1, страницы 817-835.)
«Имеются четкие и убедительные свидетельства того, что одна единица поддерживается в фокусе внимания, и нет прямых доказательств более чем одного элемента информации, распространяемого с течением времени», — говорит Макэлри.
В попытке согласовать две теории профессор психологии Пол Верхаген, доктор философии, и его коллеги из Сиракузского университета повторили эксперимент МакЭлри, но отслеживали время реакции участников, когда они практиковались над задачей в течение 10 часов в течение пяти дней. (См. Ноябрьский монитор , стр. 35.)
«Мы обнаружили, что к концу пятого дня … их рабочая память [емкость] увеличилась с одного до четырех элементов, но не до пяти», — говорит Верхаген. «Похоже, что обе теории верны.«
Фокус внимания может расшириться по мере того, как другие процессы рабочей памяти станут автоматизированными, говорит Верхаген. Он отмечает, что, возможно, практика улучшает процесс привязки позиции к числу, освобождая разум для того, чтобы вспомнить до четырех чисел.
Некоторые исследователи полагают, что эффект практики, обнаруженный Верхагеном, отражает более эффективное кодирование информации, а не увеличение объема рабочей памяти. По словам МакЭлри, показатели времени отклика, используемые Верхэгеном, не обеспечивают чистых показателей скорости извлечения памяти, и изменения времени отклика с практикой могут указывать на то, что участники его исследования просто стали более практичными в кодировании чисел, говорит он.
Если результаты Верхагена можно будет воспроизвести с помощью других задач, это может изменить то, как ученые концептуализируют ограничения рабочей памяти. Вместо установленного ограничения емкость рабочей памяти может улучшиться на практике — это означает, что те, у кого проблемы с рабочей памятью, могут улучшить свои возможности за счет повторения. Однако практика должна происходить на основе каждой задачи, говорит Верхаген, и, как он указывает, «сомнительно, что практика n-back может быть обобщена на что-либо в реальной жизни.«
Расширяя границы
Новое исследование детей с СДВГ, однако, может показать, что такие задачи, как n-back, могут улучшить рабочую память в целом и помочь детям с этим заболеванием.
Люди с СДВГ, как правило, имеют проблемы с объемом рабочей памяти, и этот дефицит может быть причиной их склонности отвлекаться и приводить к проблемам в школе, говорит Тэннок.
Стремясь облегчить такие трудности с помощью своего исследования, Клингберг провел рандомизированное контролируемое испытание 53 детей с СДВГ, в котором половина участников практиковала задачи на рабочую память, которые постепенно усложнялись.Другая половина выполнила задания, которые не усложнялись по мере того, как дети становились лучше. Обе группы детей в возрасте от 7 до 12 лет выполняли такие задачи, как запоминание списков чисел по 40 минут в день в течение пяти недель.
Дети, которые практиковались со все более сложными задачами на память, лучше справились с двумя тестами на рабочую память, которые отличались от практических задач, чем контрольная группа, сообщил Клингберг в журнале Американской академии детской и подростковой психиатрии ( Vol.44, No. 2, pages 177-186). Кроме того, родители детей с тренировкой памяти сообщили о снижении гиперактивности и невнимательности своих детей через три месяца после вмешательства, в то время как родители участников контрольной группы этого не сделали.
Последующие, еще неопубликованные эксперименты основываются на этих результатах, говорит Клингберг.
«Мы изучили и другие группы: взрослые с инсультом, молодые люди без СДВГ, дети с … черепно-мозговыми травмами», — говорит он.«Общая закономерность [мы обнаружили] такова, что пока у вас есть проблемы с рабочей памятью и у вас есть возможность тренироваться, вы можете улучшить свои способности».
Некоторые исследователи предполагают, что тренировка памяти может иметь большее влияние на мотивацию, чем рабочая память.
«Мне кажется, что дети в учебной группе, возможно, научились лучше относиться к ситуации тестирования, тогда как дети в контрольной группе, которые повторяли простые задачи, возможно, узнали, что ситуация тестирования была скучной и неинтересной. , — говорит Коуэн.«Различия, возникающие при выполнении множества задач, могут быть результатом лучшей мотивации и отношения, а не базового улучшения рабочей памяти».
Или, говорит Клаус Оберауэр, доктор философии, профессор психологии и исследователь памяти в Бристольском университете в Англии, эффект практики в обоих исследованиях Клингберга может быть результатом того, что люди учатся более эффективно использовать свою ограниченную емкость рабочей памяти — возможно, путем группировки информацию на более крупные фрагменты или за счет использования долговременной памяти.
«Я думаю, что эффект практики [они обнаружили] в основном просто обычный эффект практики, в том смысле, что все становится быстрее», — говорит он.
Таким образом, даже если рабочая память не может быть расширена, взрослые, у которых есть списки продуктов, и дети с СДВГ, могут лучше использовать то небольшое пространство, которое доступно, практикуя само задание или повторяя тесты общей рабочей памяти. И, в конце концов, молоко куплено, и задание по чтению выполнено.
Музыкальные тренировки улучшают внимание и память у детей, показывает новое исследование
Ключевые выводы
- Музыкальное обучение может улучшить исполнительные функции детей и иметь преимущества в социально-эмоциональном обучении.
- Есть также свидетельства того, что музыкальное обучение помогает детям с нарушениями развития и обучения.
- Хотя основные преимущества для развития проявляются, когда вы начинаете заниматься музыкой с раннего возраста, учиться никогда не поздно.
Новое исследование, опубликованное в октябре 2020 года, показало, что дети с музыкальным обучением имеют повышенную активацию в областях когнитивного контроля своего мозга и лучше справляются с задачами на слуховую и зрительную память, чем дети без музыкального образования.
«Обучение игре на музыкальном инструменте и игре на нем может повлиять на все аспекты развития ребенка. Многочисленные исследования подтверждают, что частное или групповое обучение музыке может способствовать улучшению когнитивных навыков и успеваемости », — говорит Бри Гордон, музыкальный терапевт, сертифицированный советом директоров (MT-BC), и директор отделения Creative Arts Therapies на Палм-Бичес во Флориде.
В исследовании отмечается, что активное участие в музыкальном обучении в детстве может иметь множество преимуществ для управляющих функций, таких как рабочая память, социально-эмоциональное обучение, и может иметь преимущества для учащихся с проблемами развития или обучения.
Что обнаружило исследование
В исследовании приняли участие 40 детей — половина с музыкальным образованием и половина без него — в возрасте от 10 до 13 лет. Музыкально обученные дети играли на музыкальном инструменте минимум два года, регулярно играли в оркестре или ансамбле и практиковались не менее двух часов в неделю. Дети без музыкального образования подтвердили, что они не умеют читать и писать партитуры и не имеют музыкального опыта, кроме обычных школьных занятий.
Исследователи предположили, что игра на музыкальном инструменте улучшает слуховое и зрительное внимание и рабочую память, и что нейронные сети у детей с музыкальной подготовкой, связанные с этими навыками, будут усилены.
Чтобы проверить это, они использовали функциональную магнитно-резонансную томографию или фМРТ, чтобы отслеживать нервную активность, в то время как дети участвовали в фазе кодирования, за которой следовали задачи по извлечению памяти.
На этапе кодирования участникам давали слуховые и визуальные стимулы и просили обращать внимание только на визуальное, только на слуховое или на визуальное и слуховое одновременно.Затем им давали пару визуальных и слуховых стимулов: развивающийся абстрактный и мелодию. После этого участники получили задание на запоминание, чтобы подтвердить, на что они направили свое внимание.
Они обнаружили, что музыкально обученные дети лучше справлялись с задачами восстановления как зрительной, так и слуховой памяти в целом и имели более высокую активацию в областях когнитивного контроля своего мозга, чем контрольная группа.
«Когда дети занимаются музыкой и получают музыкальный опыт, стимулируется слуховая кора их головного мозга.Это похоже на тренировку мышц, и со временем они становятся больше и сильнее », — говорит Эрин Лейтон, преподаватель музыки из Джорджии, специализирующаяся на хоре и музыкальных технологиях в средней школе, с более чем 16-летним опытом преподавания.
Исследователи удостоверились, что их контрольная группа не занималась другими видами деятельности, требующими тех же навыков, которые требуются для музыкального обучения, таких как самоконтроль, концентрация и регулярные тренировки. Одно из ограничений, которое они отметили, заключается в том, что это исследование не позволило им проанализировать, были ли «различия во внимании и рабочей памяти» до музыкального обучения.”
Преимущества музыкального образования в детстве
Музыкальное обучение может иметь много преимуществ для развивающего ума детей.
Улучшает исполнительную деятельность
Согласно исследованию, управляющие функции «позволяют нам регулировать, контролировать и управлять своими мыслями, эмоциями и принятием решений». Они включают такие процессы, как рабочая память, целенаправленное внимание, переключение задач и когнитивная гибкость. В исследовании добавлено, что большая когнитивная гибкость может привести к улучшению навыков чтения в детстве, повышению устойчивости, творческих способностей и улучшению качества жизни.
«Когда дети занимаются музыкой, их мозг должен выполнять несколько задач одновременно, — говорит Лейтон. — Они одновременно слушают и переживают. Они также используют навыки, которые развиваются с течением времени на репетициях, и применяют полученные навыки в своей музыкальной жизни ».
Хотя это исследование показало, что исполнительные функции детей с музыкальной подготовкой были лучше, чем у их сверстников без музыкального образования, некоторые исследования показали иное, особенно когда дело касалось зрительной памяти.
Мартин Норгаард, доктор философии, адъюнкт-профессор музыкального образования в Государственном университете Джорджии, специализирующийся на музыкальном познании, предположил, что то, как, когда и на каком типе инструмента ребенок учится играть, может объяснить различные результаты в исполнительной деятельности.
Например, для игры на скрипке требуется, чтобы кто-то поворачивал палец, чтобы настроить ноту, и, как правило, вы играете по одной ноте за раз, говорит он. С другой стороны, играемая вами клавиша пианино соответствует одной ноте, и вы можете играть на пианино сразу несколько нот.
Эрин Лейтон, музыкальный педагог
Высокая доля учащихся средних и старших классов школы, изучающих музыку, опережает своих сверстников, не изучающих музыку, в плане успеваемости. Я думаю, что важно ценить музыкальное образование за его социально-эмоциональные, а также академические преимущества.
— Эрин Лейтон, музыкальный педагог
Вспомогательная рабочая память
Рабочая память также выигрывает от игры на музыкальном инструменте. Исследования айтрекинга показали, что чем выше уровень музыканта, тем дальше он читает музыку, одновременно играя более ранний такт.
«Это означает, что в рабочей памяти они должны помнить то, что они видели полсекунды назад, потому что это то, что они играют, даже если они читают что-то еще. Вы постоянно втягиваете и исчерпываете рабочую память », — говорит Норгаард.
Кроме того, Норгаард говорит, что когда вы импровизируете то, что играете, вы должны сохранять последовательности аккордов в своей рабочей памяти, чтобы не повторяться. Он изучил влияние тренировки импровизации на ум и обнаружил, что у студентов, которых учили импровизировать в своей музыке, улучшились исполнительные функции по сравнению с группой, которая не училась импровизировать.
«Одно из неправильных терминов заключается в том, что мы склонны думать о музыке как о творчестве, но если я дам вам несколько заранее составленных нот и скажу:« Хорошо, вы должны этому научиться », это действительно творческий подход. ? Творчество — это создание чего-то нового. Здесь вы не создаете ничего нового. Вы просто играете уже сочиненное произведение и не импровизируете », — говорит Норгаард.
способствует социально-эмоциональному обучению
Музыка также играет роль в социально-эмоциональном обучении (SEL).По данным Национальной ассоциации музыкального образования, SEL помогает учащимся приобрести такие навыки, как самосознание, социальная осведомленность и ответственное принятие решений, которые применяются в музыкальном классе и выходят за его рамки.
Норгаард считает, что это, пожалуй, самое важное преимущество для детей с музыкальным образованием.
«Для социально-эмоционального обучения не имеет значения, играли ли вы что-то заранее выученное или импровизированное», — говорит Норгаард. «Есть некоторая эмоциональная связь с музыкой.Может быть, есть пара детей, у которых есть эмоциональная связь с математикой, но это не так часто ».
Гордон говорит, что «музыка мотивирует, и присоединение к группе или группе может улучшить социализацию и уменьшить изоляцию». Она лично видела, как дети, которые идентифицируют себя как депрессивные и тревожные, пишут, записывают и исполняют музыку перед сотнями незнакомцев.
SEL и музыка также работают вместе в образовании. Музыка может быть эмоциональным стимулом для воображения, формой самовыражения и своего рода групповым опытом.Лейтон говорит, что он учит студентов дисциплине и целеустремленности.
«Высокая доля учащихся средних и старших классов, изучающих музыку, опережает своих сверстников, которые не изучают музыку, в плане успеваемости. Я думаю, что важно ценить музыкальное образование за его социально-эмоциональные, а также академические преимущества», — говорит Лейтон.
Мартин Норгаард, доктор философии
Есть некоторая эмоциональная связь с музыкой. Может быть пара детей эмоционально связана с математикой, но это не так часто.
— Мартин Норгаард, доктор философии
Положительное влияние на детей с нарушениями развития
Музыка также приносит пользу детям с различными нарушениями развития и обучения. Дети с аутизмом с ограниченными языковыми навыками могут использовать музыку, чтобы улучшить свои коммуникативные способности. Есть также некоторые исследования, которые показывают, что музыкальное обучение может положительно влиять на детей с нарушениями внимания и слухового развития, такими как СДВГ или дислексия.
Гордон предполагает, что обучение и воспроизведение музыки может помочь детям обрабатывать новую информацию, а также может действовать как кинестетический, или практический, стиль обучения.
«Как терапевт, я считаю, что самое выгодное участие в музыкальном обучении состоит в том, что музыка позволяет вам быть именно тем, кем вы являетесь, именно таким, какой вы есть. Музыка способствует творчеству и нестандартному мышлению, которое так ценно для ребенка с умственными недостатками или нарушениями развития », — говорит Гордон.
Одна из основных причин, по которой Лейтон вошла в сферу музыкального образования, заключалась в том, чтобы предоставить своим ученикам те же возможности обучения, которые были ей предоставлены, когда она присоединилась к группе в начальной школе. Лейтон говорит, что благодаря использованию паттерна, ритма, высоты звука, ритма и других музыкальных концепций она преодолела свои проблемы с обучением и улучшила свои навыки чтения и языка.
«Музыка также усилила мое чувство личного успеха», — говорит Лейтон. «Я всегда буду помнить момент, когда я сыграл свою первую песню на флейте.Я чувствовал себя гением. Это чувство успеха и достижений дало мне более позитивное самовосприятие и чувство, что я могу учиться ».
Учиться никогда не поздно
Хотя люди получат наибольшую пользу с точки зрения развития в первые годы своего детства, способность человека учить музыку никогда не теряется.
«Как музыкальный терапевт, специализирующийся на работе со пожилыми людьми с нейродегенеративными диагнозами, такими как болезнь Альцгеймера, деменция и болезнь Паркинсона, я постоянно впечатляюсь тем, что мои пациенты могут узнать, когда им предоставляется возможность, терпение и время», — говорит Гордон.
Что это значит для вас
Если у вас есть маленький ребенок, подумайте о том, чтобы записать его на уроки музыки или предложить им присоединиться к группе, оркестру или хору в их школе. Польза от музыкального обучения выходит за рамки исполнительной деятельности ребенка — музыка может помочь детям найти свое место.
«Если школьная музыка или обучение игре на музыкальном инструменте могут сделать вас более счастливым человеком, то у вас будет больше шансов выучить что-нибудь», — говорит Норгаард.
Музыкальное обучение может улучшить внимание и wo
Изображение: доктор Каусель и его коллеги анализируют результаты фМРТ посмотреть еще
Кредит: Л.Каусель и соавторы
Нейробиологи нашли новые доказательства того, что обучение игре на музыкальном инструменте может быть полезно для мозга. Музыкально обученные дети лучше справляются с вниманием и вспоминанием памяти и обладают большей активацией в областях мозга, связанных с контролем внимания и слуховым кодированием, исполнительными функциями, которые, как известно, связаны с улучшенным чтением, большей устойчивостью, большей креативностью и лучшим качеством жизни. Эти результаты опубликованы в журнале открытого доступа Frontiers in Neuroscience .
Группа под руководством доктора Леони Каусель, скрипача и нейробиолога Папского католического университета Чили и Университета дель Десарролло Чили, проверила внимание и рабочую память 40 чилийских детей в возрасте от 10 до 13 лет. Двадцать человек играли на музыкальном инструменте, имели не менее двух лет занятий, практиковались не менее 2 часов в неделю и регулярно играли в оркестре или ансамбле. Двадцать детей контрольной группы, набранных из государственных школ Сантьяго, не имели никакого музыкального образования, кроме школьной программы.Их внимание и рабочая память оценивались с помощью ранее разработанной и утвержденной «бимодальной (слуховой / зрительной) задачи на внимание и рабочую память (WM)». Во время выполнения этой задачи Kausel et al . контролировали активность мозга детей с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ), обнаруживая небольшие изменения кровотока в головном мозге.
Между двумя группами не было разницы во времени реакции. Однако музыкально подготовленные дети значительно лучше справлялись с задачей на память.
«Наш самый важный вывод заключается в том, что два разных механизма, по-видимому, лежат в основе лучшей производительности музыкально обученных детей в задаче на внимание и память WM», — говорит Каусель. «Один, который поддерживает больше механизмов общего внимания предметной области, а другой, который поддерживает больше механизмов звукового кодирования, специфичных для предметной области».
Здесь «домен» относится к тому, как сенсорные модальности — типы чувств, такие как тепло, звук или свет — кодируются мозгом, в то время как предметно-специфические vs.-общее означает, что обрабатывается только одна или несколько сенсорных модальностей, а «механизм» относится к происходящим нейрохимическим процессам. Похоже, что у детей с музыкальной подготовкой улучшилось функционирование обоих механизмов. Для доменно-специфического механизма более активными областями мозга являются нижняя лобная извилина и супрамаргинальная извилина — в передней и центральной части головного мозга, обе части так называемой «фонологической петли», системы рабочей памяти. участвует в слуховой обработке, установлении слухово-моторных связей, а также в тональной и вербальной слуховой рабочей памяти.Для общего механизма предметной области более активная область мозга, вероятно, представляет собой лобно-теменную управляющую сеть, крупномасштабную сеть, состоящую из различных областей мозга, которая занимается исполнительными функциями, целенаправленными и когнитивно-требовательными задачами.
Каусель и др. . подозревают, что музыкальное обучение увеличивает функциональную активность этих мозговых сетей.
«Следующим шагом проекта является установление причинно-следственной связи обнаруженных нами механизмов улучшения внимания и рабочей памяти», — говорит Каусель.«Мы также стремимся провести лонгитюдное исследование музыкального обучения детей, оценки внимания и рабочей памяти, а также возможности оценить музыкальное обучение детей с СДВГ».
Означает ли это, что вы должны записывать своих детей на уроки музыки?
«Конечно, я бы порекомендовал это», — соглашается Каусель. «Однако я думаю, что родители должны записывать своих детей не только потому, что они ожидают, что это поможет им улучшить их когнитивные функции, но и потому, что это также деятельность, которая, даже если она очень требовательна, принесет им радость и возможность научиться чему-то новому. универсальный язык.«
Как проводилось исследование
Каусель и др. . адаптировали бимодальное внимание и задачу памяти WM из Johnson & Zatorre (2006). Нейроизображение 31: 1673-81. Они попросили участников сосредоточиться на одном, обоих или ни на одном из стимулов пары: визуальной абстрактной фигуре и короткой мелодии, представленных одновременно в течение 4 с («фаза кодирования»). Через две секунды они попросили их вспомнить обоих с помощью задачи распознавания да / нет («фаза извлечения памяти»).Они также измерили точность ответов и время реакции.
фМРТ — это неинвазивный метод, который измеряет активность мозга в режиме реального времени: усиление кровотока в определенной области означает повышенную активность. Чтобы определить активность, связанную с обращением внимания, Kausel et al . вычитали данные фМРТ, полученные в «пассивных» испытаниях (т. е. когда дети пассивно наблюдают бимодальные стимулы без задания на вспоминание) из данных, полученных во время «активных» испытаний (т. е. когда дети обращали внимание на слуховые и / или зрительные стимулы).Исходя из этого, они могли идентифицировать области мозга, связанные с обращением внимания и кодированием памяти, активированными на этапах кодирования.
###
Журнал
Границы неврологии
Заявление об отказе от ответственности: AAAS и EurekAlert! не несут ответственности за точность выпусков новостей, размещенных на EurekAlert! участвующими учреждениями или для использования любой информации через систему EurekAlert.
Тренировка рабочей памяти в детстве усиливает связь между лобно-теменной контрольной сетью и областями, связанными с задачами
участников.
Протокол исследования был одобрен Комитетом по этике психологических исследований Кембриджского университета. Тридцать три ребенка в возрасте 8–11 лет (средний возраст = 119,2 месяца; SD = 11,3 месяца; 12 мальчиков) были набраны через местные школы (см. Также Astle et al., 2015). Родители дали письменное информированное согласие. Детей случайным образом распределили либо в адаптивную группу, либо в группу плацебо.Родители были осведомлены о существовании межгрупповой экспериментальной манипуляции, но не были проинформированы о ее природе. Дети и родители не знали о распределении по группам. Эти цифры были набраны на основе предыдущего поведенческого исследования (Holmes et al., 2009), в котором использовалась та же программа обучения и набор оценок. При величине эффекта, о которой сообщалось в этом предыдущем исследовании, значительное влияние тренировки на вербальную рабочую память должно быть очевидным только у 7 детей, а эффекты пространственной рабочей памяти — у 12 детей.Шесть детей не смогли завершить обучение и не вернулись на вторую сессию, поэтому последующий анализ был проведен на наборах данных от оставшихся 27 детей, 14 из которых были отнесены к группе плацебо, а 13 — к адаптивной группе. В адаптивную группу вошли 3 мальчика, средний возраст детей в этой группе составлял 119,5 месяцев (SD = 9,8 месяцев). В группу плацебо вошли 7 мальчиков, средний возраст детей в этой группе составлял 118,8 месяцев (SD = 10,8 месяцев). Расчет мощности post hoc с использованием размеров эффекта из Holmes et al.(2009) показали, что исследование было достаточно мощным для выявления значительных тренировочных эффектов как в вербальной (0,99), так и в пространственной рабочей памяти (0,95). Не было значимой разницы в возрасте между двумя группами ( t (25) = 0,182, p = 0,857), гендерный баланс значимо не отличался между группами (χ 2 = 2,095, p = 0,148), и две группы имели эквивалентные оценки IQ (по оценке с использованием словарных и матричных шкал рассуждений из сокращенной шкалы интеллекта Векслера; t (25) = 0.226, p = 0,822).
Когнитивная тренировка.
Обе группы проводили обучение дома, и исследовательская группа дистанционно контролировала прогресс каждого ребенка в режиме онлайн. Дети выполнили минимум 20 сеансов, с верхним пределом 25 сеансов в течение 4–6 недель. Каждая тренировка состояла из 8 заданий (из банка 12 возможных заданий). Все эти задачи имеют общее требование поддерживать части информации в последовательном порядке и предоставлять полный отчет об этой последовательности.В некоторых задачах это была пространственная информация (например, места, мигающие на сетке), а в других — вербальная информация (например, цифры, появляющиеся в визуальном или слуховом формате). В некоторых случаях сохранение последовательного порядка выполнялось изолированно, а в других случаях — в сочетании с некоторой параллельной обработкой (например, запоминание местоположений, загорающихся на диске, который продолжает вращаться) (для получения полной информации об этих задачах см. Www.cogmed. com / RM). На каждом занятии дети выполняли 15 попыток каждого задания (общая продолжительность каждого занятия 30–45 минут).Дети из адаптивной группы получили коммерчески доступную версию этой программы, в которой сложность задачи корректировалась на основе опыта, так что дети всегда работали на пределе своих текущих возможностей. Для всех игр сложность была увеличена в режиме «Адаптивная» за счет увеличения длины пролета. Дети, отнесенные к группе плацебо, прошли идентичную тренировочную программу, за исключением того факта, что во всех испытаниях объем заданий ограничивался двумя элементами (см. Также Holmes et al., 2009; Даннинг и др., 2013; Astle et al., 2015).
Для адаптивной группы программа обучения предусматривает «индекс обучения». Это разница между максимальным достигнутым уровнем размаха за вычетом того, что было достигнуто в сеансе 3 тренировки. В этом исследовании средний индекс обучения составлял 21, что согласуется с данными других исследований, в которых использовалась эта программа обучения (например, Holmes et al., 2009). Мы также сравнили индекс обучения детей в зависимости от количества завершенных тренировок.Количество завершенных занятий мало варьируется: 7 детей завершили 20 занятий, 2 завершили 21 занятие, 1 завершили 22 занятия, 2 завершили 23 занятия и 1 завершил 24 занятия. Используя линейный регрессионный анализ, мы проверили, влияет ли количество сеансов на индекс обучения. Не наблюдалось значительного влияния количества сеансов на индекс обучения (стандартизованная бета = -0,254, t = -0,870, p = 0,403).
Стандартизированные когнитивные оценки.
Стандартизированные оценки способности кратковременной и рабочей памяти проводились до и после тренировки с использованием автоматизированной оценки рабочей памяти (Alloway et al., 2008), чтобы проверить, повлияли ли тренировочные действия на нетренированные способности рабочей памяти. Как и игры в программе обучения, все эти оценки требуют сохранения информации об элементах в последовательном порядке и полного отчета этой информации в конце каждого испытания. Мы использовали вербальные и пространственные измерения кратковременной и рабочей памяти из этой батареи (подтесты Forwards Digit Span, Backwards Digit Span, Dot Matrix и Spatial Span).Для одного ребенка у нас были оценки только в пространственной области. Оценки в оба момента времени проводил член исследовательской группы, не замечавший группового распределения. Чтобы охарактеризовать нашу выборку, мы преобразовали результативность в стандартизированные баллы, не зависящие от возраста. Перед тренировкой различий между группами не было. Кратковременная вербальная память: адаптивная = 116 (SD = 19) по сравнению с плацебо = 118 (SD = 16) ( t (24) = 0,397, p = 0,695). Вербальная рабочая память: адаптивная = 106 (SD = 21) по сравнению с плацебо = 111 (SD = 13) ( t (24) = 0.645, p = 0,525). Кратковременная пространственная память: адаптивная = 109 (SD = 15) по сравнению с плацебо = 107 (SD = 14) ( t (25) = 0,335, p = 0,741). Пространственная рабочая память: адаптивная = 116 (SD = 14) по сравнению с плацебо = 115 (SD = 11) ( t (25) = 0,139, p = 0,891).
Мы отдельно проанализировали данные 6 детей, не завершивших обучение. Эти дети, как правило, имели более низкие баллы по предварительным оценкам по сравнению с детьми, завершившими обучение: кратковременная вербальная память (105, t (29) = 1.659, p = 0,108), кратковременная пространственная память (86, t (30) = 3,378, p = 0,002), словесная рабочая память (93, t (29) = 2,123, p = 0,042), и пространственная рабочая память (99, t (30) = 2,880, p = 0,007).
Внутренний дизайн задач сканера.
Данные MEG, относящиеся к задаче о рабочей памяти, были собраны до и после обучающего вмешательства. Мы использовали тестовую задачу отзыва в сканере; как и стандартизированные оценки, это не было включено в тренировочный режим.Задача требовала от детей запоминания пространственного расположения целей, представленных в последовательном порядке. Пример испытательной последовательности можно увидеть на Рисунке 1 A . Задание выполнялось в два сеанса по 20 минут каждый с перерывом. Из-за ограничений, накладываемых сканером, использовалась пробная задача отзыва, а не полный отчет; Дети не могли использовать в сканере сенсорный экран или компьютерную мышь. Дизайн зондируемого отзыва позволил нам сохранить требование для детей запоминать полную последовательность местоположений в последовательном порядке, но без необходимости в полном отчете.Не было различий в показателях точности выполнения этого задания между группами до тренировки ( t (25) = 0,288, p = 0,776).
В каждом испытании этого задания детям показывали последовательность из 5 сеток (каждая состоит из массива ячеек 4 × 4), каждая из которых составляла 300 мс и разнесена на 700 мс. Четыре сетки содержали целевую точку, и задача требовала, чтобы испытуемые запомнили положение этих целей в том порядке, в котором они появлялись.Кроме того, каждая сетка могла также содержать две точки дистракции в других положениях. После задержки в 1100–1480 мс после пятой сетки появилась последняя сетка со знаком «?» в одной из 4-х целевых позиций. Участников попросили указать, какая из 4 сеток содержала целевую точку в этой исследуемой позиции, используя поле кнопок. Детям было предложено не торопиться, но постараться ответить как можно точнее. Как следствие, данные о точности, вероятно, будут наиболее информативными.
Каждая сетка имела размер 3,08 ° × 3,08 °, а цели и отвлекающие факторы — 0,53 ° в диаметре. Мишени были сделаны из красного фона (R: 255, G: 0, B: 0) с синим кольцом (R: 0, G: 0, B: 255). Отвлекающие факторы также были определены в пространстве RGB с желтым фоном и голубым кольцом. В половине испытаний они были определены следующим образом: R: 255, G: 77, B: 0 и R: 0, G: 77, B: 255, соответственно. В другой половине испытаний они были определены следующим образом: R: 255, G: 179, B: 0 и R: 0, G: 77, B: 255, соответственно.Мы манипулировали оттенком отвлекающих факторов, чтобы увидеть, будет ли это взаимодействовать с обучающими манипуляциями (см. Также Shimi and Astle, 2013; Shimi et al., 2015).
данных MEG было записано во время выполнения этой задачи. Ниже мы описываем основные этапы сбора данных и предварительной обработки, начальный анализ, прежде чем перейти к анализу фазовой связи. Прежде чем приступить к анализу фазовой амплитуды, мы сначала хотели установить, что во время выполнения задачи существует постоянный колебательный процесс с теми же частотами и в той же сети, которые были задействованы в исходном результате состояния покоя (сообщается Astle и другие., 2015).
Сбор данных MEG и основная предварительная обработка.
MEG-данные были получены с помощью высокоплотной системы VectorView MEG (Elekta-Neuromag), содержащей магнитометр и 2 ортогональных планарных градиентометра в 102 положениях (всего 306 датчиков), размещенных в магнитно-экранированном помещении. Данные были дискретизированы с частотой 1 кГц, и сигналы с частотой ниже 0,01 Гц не регистрировались. Трехмерный дигитайзер (Fastrack Polhemus) использовался для записи положений 5 индикаторных катушек положения головы и 50–100 дополнительных точек, равномерно распределенных по коже головы, все относительно носа, а также левой и правой преаурикулярных точек.Мы также прикрепили электрод к каждому запястью для измерения пульса и биполярные электроды для получения горизонтальных и вертикальных электроокулограмм. Положение головы контролировалось на протяжении всего процесса перекодирования с помощью катушек индикатора положения головы. Особенно маленьких детей усаживали на детское сиденье, чтобы их голова находилась в оптимальном положении в шлеме сканера.
Внешний шум был удален из данных MEG с использованием метода разделения сигнального пространства, а корректировки положения головки в записи были компенсированы с помощью программного обеспечения MaxMove, оба реализованных в MaxFilter версии 2.1 (Elekta Neuromag). Непрерывные данные были проверены визуально, и любые короткие участки с большими скачками сигнала были удалены. Затем был использован временной независимый компонентный анализ (ICA) в пространстве датчиков для удаления артефактов, возникающих из-за миганий, саккад и сердечных артефактов, связанных с пульсом, с использованием комбинации показателей и ручной проверки. Временная ICA проводилась отдельно для каждого субъекта с использованием fastICA, запускаемого по данным сенсорного пространства, а затем временной ход каждой IC коррелировался с временным ходом вертикальных электроокулограмм, горизонтальных электроокулограмм и сердечных каналов, соответственно.Компоненты со значением корреляции Пирсона> 0,1 с любым из каналов артефактов были впоследствии удалены из данных. Также были удалены компоненты с преобладанием шума 50 Гц. Затем данные были разделены на перекрывающиеся эпохи от -400 до 1000 мс относительно начала каждого целевого элемента в последовательности. Эти длинные, перекрывающиеся эпохи означали, что позже мы могли сосредоточиться на более коротком периоде (0–600 мс относительно начала каждого целевого элемента) без возникновения краевых эффектов при частотно-временном разложении.Затем данные были проверены вручную на предмет оставшихся испытаний, которые, вероятно, были загрязнены артефактами. Конечным результатом было то, что для каждого ребенка у нас было в среднем 647 предтренировочных и 752 посттренировочных эпох для адаптивной группы, а также 689 предтренировочных и 727 посттренировочных эпох для группы плацебо (не было значительных различий между группами в с точки зрения пробных номеров, p значений> 0,19).
Анализ сети 13–20 Гц.
Анализ состояния покоя (по данным Astle et al., 2015), используя набор сетей, определенных с помощью анализа независимых компонентов на данных фМРТ (Smith et al., 2012), определили, что одна сеть особенно чувствительна к эффектам тренировки рабочей памяти. Эта сеть включала левую и правую верхнюю теменную кору (координаты MNI, слева: -24, -60, 56; и справа: 24, -64, 56, соответственно) и двусторонние лобные поля глаза (координаты MNI, слева: -28 , −6, 56 и справа: 28, −2, 56 соответственно). В данных о состоянии покоя (Astle et al., 2015), мы продемонстрировали, что в этой сети существует сильный продолжающийся колебательный процесс на частоте 13–20 Гц. Прежде чем использовать ту же сеть в анализе фазовой амплитудной связи, мы хотели проверить, верно ли это и для данных, связанных с задачей.
Для этого мы провели анализ, идентичный тому, который использовался для данных о состоянии покоя (по данным Astle et al., 2015). Для 23 детей мы сопоставляли данные МЭГ с Т1-взвешенным структурным МРТ-изображением ребенка, полученным с помощью 3T Siemens Tim Trio и последовательности MPRAGE.Для остальных детей, которым не проводилось МРТ, мы использовали стандартный шаблон MNI для сопроводительной регистрации (как у Barnes et al., 2016). Для этой регистрации мы использовали оцифрованные местоположения скальпа и реперные точки с помощью итеративного алгоритма ближайшей точки с использованием SPM8 (http://www.fil.ion.ucl.ac.uk/spm/). Прямая модель оценивалась с использованием единой модели однородной оболочки формы головы каждого испытуемого (Mosher et al., 1999). Это также было рассчитано с использованием SPM8. Данные были подвергнуты полосовой фильтрации для регистрации активности в полосе частот 13–20 Гц.Затем мы применили формирователь диаграммы направленности с минимальной дисперсией с линейными ограничениями (Van Veen et al., 1997). Формирователь луча объединил информацию как с магнитометров, так и с планарных градиентометров, принимая во внимание уменьшенную размерность данных, введенную алгоритмом разделения сигнального пространства (Woolrich et al., 2011). Этот подход был использован для реконструкции источника всего мозга с использованием дипольной сетки 6 мм.
Затем данные были объединены во времени, и огибающие колебательной амплитуды восстановленного временного ряда были оценены путем вычисления абсолютного значения аналитического сигнала, который был найден с использованием преобразования Гильберта.Это дало оценку мгновенной амплитуды сигнала на каждом вокселе. Временные ряды огибающей для каждого воксела были отфильтрованы нижними частотами путем разделения каждого временного интервала огибающей на окна по 0,8 с и усреднения в этих окнах, чтобы сосредоточиться на низкочастотных колебаниях мощности, которые, как ранее было показано, демонстрируют функциональную связность в данных MEG (Brookes и др., 2011).
Мы отправили наши спроектированные источником временно конкатенированные данные конверта с пониженной дискретизацией во временный ICA.Этот ICA сокращает временные курсы 8417, зависящие от местоположения, до набора из 25 базовых компонентов, которые имеют различные во времени колебания мощности в диапазоне 13–20 Гц. Важно отметить, что ICA не видит пространственного расположения этих исходных записей. Результирующие временные курсы компонентов затем могут быть коррелированы с исходными временными курсами огибающей, зависящими от местоположения, для создания пространственных карт лежащих в основе компонентов. Это тот же подход, который использовали Brookes et al. (2011) для изучения сетей состояния покоя с использованием осциллирующих данных, идентичных данным, используемым Astle et al.(2015).
Несмотря на то, что временная ICA не была предоставлена какой-либо пространственной информацией, мы хотели проверить, будет ли один из компонентов иметь распределение активности, сильно перекрывающееся с сетью фМРТ, использованной в ранее опубликованном анализе состояния покоя (Astle et al., 2015 ), который мы впоследствии будем использовать при анализе фазово-амплитудной связи. Мы использовали пространственную кросс-корреляцию (как реализовано в fslcc) (Woolrich et al., 2009) для расчета степени пространственного перекрытия между картами, созданными с помощью процедуры ICA, и сетью fMRI.Мы выбрали карту компонентов с самым сильным значением взаимной корреляции. Этот подход также позволил нам протестировать пространственное перекрытие между этим компонентом и эквивалентным компонентом, полученным из данных о состоянии покоя, используя ту же процедуру.
Реконструкция источника МЭГ для фазо-амплитудной связи.
Перед формированием диаграммы направленности данные были подвергнуты полосовой фильтрации для захвата частот от 3 до 100 Гц. В качестве отправной точки для каждого объекта мы извлекли космическую активность источника для диполей (с использованием сетки 6 мм) в пределах нашей сети интересов и области интереса (см. Astle et al., 2015). Для единственной нижней височной области мы объединили все испытания для каждого данного субъекта, отправили индивидуальные временные курсы диполей на временный PCA, а затем использовали веса из первого ПК, чтобы объединить индивидуальные временные курсы, чтобы создать временной курс для одного региона для каждый предмет. Затем это было разделено на отдельные эпохи для последующего анализа. Для интересующей сети мы первоначально усреднили диполи в сети, чтобы получить ход времени в сети: PCA потенциально сместил бы ход времени в одно конкретное место.Однако в последующем анализе мы использовали отдельные диполи в сети, чтобы указать, какие конкретные области внутри лобно-теменной сети наиболее сильно проявляют какой-либо эффект связи. Все реконструкции источников были выполнены с использованием линейно ограниченного формирователя диаграммы направленности с минимальной дисперсией (Van Veen et al., 1997), как описано выше.
Частотно-временное разложение.
Мы использовали непрерывное вейвлет-преобразование Морле с тремя полными циклами каждой частоты, чтобы разложить сигнал на отдельные интервалы времени-частоты.Мы извлекали значения фазы и амплитуды от 3 Гц до 100 Гц с шагом 1 Гц. Это было сделано для сетевого времени и для нижней височной области для каждого испытуемого. Получив значения фазы и амплитуды для этих двух сигналов, характерные для частоты, мы могли исследовать степень их связи.
Межзональная фазовая амплитудная связь.
Мы оценили степень межчастотной связи с использованием кругово-линейных корреляций (Berens, 2009). Они выполнялись отдельно для каждого ребенка, с коллапсом по испытаниям и по времени в каждом испытании, до и после тренировки, для фазы 3–20 Гц и амплитуды 30–100 Гц.Эти значения связи были преобразованы в баллы z с использованием стандартизованного преобразования Fisher r -to- z перед анализом линейной регрессии. В результате для каждого ребенка до и после тренировки у нас были оценки фазовой амплитудной связи в нашем частотном диапазоне. Затем эти значения были подвергнуты линейному регрессионному анализу.
Линейный регрессионный анализ.
Чтобы выяснить, влияет ли тренировка рабочей памяти на степень межчастотной связи, мы выполнили линейную регрессию.Линейная регрессия включала регрессор, представляющий взаимодействие между группой (адаптивная против плацебо) и временем (до тренировки и после тренировки). Это произвело новый набор данных, в котором мы могли установить влияние тренировки рабочей памяти на степень связи по всему спектру частот, включенных в анализ. Для простоты интерпретации и упрощения последующей коррекции множественных сравнений выходные данные этапа линейной регрессии были выражены как стандартизованные значения t (как в Barnes et al., 2016). Мы проверили значимость с помощью процедуры перестановки на основе кластеров, которая исправляла множественные сравнения.
Коррекция множественных сравнений.
Сначала мы установили пороговое значение для результата нашего анализа линейной регрессии на t = 2,3, что приблизительно соответствует нескорректированному уровню значимости p = 0,05. Мы определили любые кластеры последовательных сравнений (по последовательным значениям фазы или амплитуды) и вычислили размер этих кластеров: то есть количество последовательных выборок, которые превышают этот произвольный порог кластеризации.Затем мы приняли процедуру перестановки, чтобы построить нулевое распределение размера кластеров, которое мы могли бы ожидать случайно. Для этого мы провели анализ, идентичный описанному выше, за исключением последнего шага. Вместо того, чтобы использовать фактический регрессор времени (до и после) и группу (адаптивный против плацебо), мы случайным образом перетасовывали значения в этом регрессоре (т.е. мы случайным образом назначали данные до и после и адаптивно против плацебо). Мы снова установили порог результатов и записали размер самого большого кластера.Этот процесс повторялся 1000 раз, при этом каждая перестановка имела новое перетасованное распределение условий. После завершения это обеспечивало нулевое распределение размера кластера, с которым мы могли сравнивать любые кластеры из нашего первоначального анализа, чтобы получить значение p . Эта процедура рандомизации — чрезвычайно эффективный способ проверки значимости в таком анализе, как этот. Любые нелинейности в данных или смещения, возникающие в результате различных необходимых преобразований, исправляются, поскольку они идеально воссоздаются в каждой перестановке.Кроме того, он не делает априорных предположений о том, когда и где эффекты могут быть очевидны, с поправкой на множественные сравнения по частоте как по фазе, так и по частоте по амплитуде (Kilner, 2013).
Эта последовательность шагов составляет наш основной конвейер фазо-амплитудного анализа. В разделе «Результаты» мы также сообщаем о результатах различных последующих анализов, включая контрольные области и модифицированную версию конвейера, который обеспечивает анализ всего мозга.
Индивидуальные отличия.
В дополнение к подходу группового среднего, описанному выше в основном соединительном конвейере, мы также исследовали индивидуальные различия в обучающих эффектах. Была протестирована общая линейная модель с коэффициентом усиления по фазовой амплитуде в качестве конечной переменной и выигрышем в точности сканера в качестве прогнозирующего фактора. Мы также применили общую линейную модель с изменением связи фазовой амплитуды в качестве показателя результата и изменением связности в состоянии покоя в качестве предиктора (взято из Astle et al., 2015).В обеих этих моделях мы включили возраст, пол и IQ в качестве контрольных переменных. Обе модели применялись во времени зависимости фазовой амплитуды, чтобы построить временной ход воздействия соответствующей переменной-предиктора, выраженной как t баллов. В обоих случаях мы использовали порог кластеризации t > 2.3, а затем протестировали степень, в которой кластеры с такой продолжительностью могут возникнуть случайно, используя ту же процедуру перестановки, описанную выше. В обоих анализах мы удалили одного ребенка, потому что у него показатель расстояния Кука> 1, что свидетельствует о том, что их данные оказывали ненадлежащее влияние на размер отношений.
Альтернативный анализ фазовой амплитудной связи.
Ввиду отсутствия предыдущих исследований, посвященных изучению нейрофизиологической связи в детстве, мы также использовали альтернативный подход, чтобы подтвердить вышеупомянутый анализ. Оценки фазы из лобно-теменной сети на частоте 16 Гц и оценки амплитуды из области нижней височной коры на частоте 83–93 Гц были согласованы для каждого субъекта, снова сжимаясь со временем и во время испытаний. Затем оценки амплитуды были отсортированы по порядку в соответствии с соответствующими оценками фазы и преобразованы в оценки z .Поскольку у разных испытуемых есть неидентичные номера испытаний, мы затем разделили эти отсортированные значения на равные интервалы по 0,0016 радиан на интервал и усреднили значения амплитуды в каждом интервале. Это дало 2000 значений для каждого предмета до и после обучения. Если нет согласованного отношения между фазой и амплитудой, то эти упорядоченные по фазе элементы разрешения по амплитуде будут примерно одинаковыми. Однако, если существует некоторое согласованное соотношение фазовой амплитуды, то эти бинированные значения должны систематически изменяться в течение цикла фазовых углов.Для проверки полученных распределений использовался непараметрический расчет Вольфа-Вольфовица. Это проверка на случайность. Важная статистика указывает на то, что упорядоченные по фазе значения амплитуды имеют систематический порядок.
Реконструкция источника формирователя луча включает неоднозначность знака диполя, которая обязательно требует разрешения для того, чтобы этот анализ перемешанных данных был значимым, эффекты, протекающие в противоположных направлениях по объектам, из-за неоднозначности знака фазовых углов будут компенсировать друг друга.По этой причине для каждого испытуемого до и после тренировки мы организовали знаки таким образом, чтобы все зависимости амплитуды фаз были в одном направлении. В этом случае мы выбрали отрицательную зависимость, при которой высокие амплитуды гамма-излучения связаны с отрицательными фазовыми углами активности 16 Гц, поскольку эта обратная зависимость хорошо описана в литературе (например, Haegens et al., 2011). Обратной стороной этого подхода является то, что он будет соответствовать случайному шуму, а также любому действительному эффекту связи между объектами.Важно учитывать, что эта процедура была идентична для разных условий и групп, поэтому, если это вносит систематическую ошибку, она должна быть очевидной и иметь эквивалентную величину для разных условий и групп.
Развитие памяти — лучший уход за детьми — расширение штата Пенсильвания
«Я думала задом наперед, когда мой Паппи был здесь» — Анна Перл, 3 года, описывает воспоминание
С первого вздоха жизни появляется возможность думать задом наперед или развивать память.Важно понимать, что такое память и объем памяти. Объем памяти ребенка — это не обязательно размер его памяти, а скорее то, сколько дети могут делать со своей памятью. Хотя маленькие дети чрезвычайно одарены во многих отношениях, их объем памяти ограничен в раннем развитии памяти.
Хотя исследования показали, что очень маленькие дети могут вспоминать воспоминания с определенными деталями, чтобы воспоминания стали автобиографическими или, скорее, частью истории жизни ребенка и реальностью для них, сначала должно быть развитое чувство себя и личности.Дети не полностью развивают самоощущение, как правило, примерно до полутора или двух лет. Имея чувство себя, «я», отделенное от других, дает место для организации памяти и развития личного смысла.
Хотя в младенчестве память развита не полностью, период раннего детства (от рождения до 8 лет) важен для формирования и приобретения развития памяти. Взгляд на развитие памяти дает новый способ думать и планировать жизнь детей. Развитие памяти не только возвращает вас к опыту, который имеет значение, но и представляет собой сложную когнитивную способность, которая важна во многих аспектах мышления и обучения, таких как язык и грамотность, планирование, следование указаниям, решение проблем, рефлексия, воображение и т. Д. общая способность формировать позитивное самоощущение.
Воспоминание начинается с понимания. Дети узнают о памяти, разговаривая с другими и переживая жизненные события в своей среде. Если дети переживают события, которые они не полностью понимают, они с меньшей вероятностью запомнят это событие (или правильно вспомнят события). Взрослые играют важную роль в помощи детям в понимании и запоминании. Самая важная роль для взрослых — обеспечить отзывчивое, радостное и заботливое общение с детьми. Еще один важный, но простой способ помочь взрослым — это рассказывать истории и рассказывать о своих переживаниях, особенно о переживаниях, которыми они поделились с детьми.Поступая таким образом, взрослый может повторно посещать события, побуждать к размышлениям и даже помогать детям вспомнить то, что они не могут вспомнить. По сути, взрослый восстанавливает общую память.
Воспитательный язык
Язык объединяет понимание и помогает формировать память. Взрослые могут развивать язык с детьми, рассказывая истории, пересказывая события и задавая вопросы, относящиеся к опыту детей. Вопросы, которые касаются того, что, где, когда, почему и как помогают детям собрать подробности, описания и эмоции по поводу опыта.В конце концов дети будут задавать себе те же вопросы, что и взрослые. Когда дети смотрят внутрь себя, задают вопросы и пытаются понять свои мысли, у них формируются воспоминания.
Развивает воображение
Чтобы дети могли воображать, они должны использовать информацию, которая хранится в мозгу (то, что они помнят и понимают). Когда происходит воображение, происходит новое комбинирование деталей. Наряду с обучением языку взрослые могут развивать у детей творческую игру, используя реквизит, материалы и фотографии — все, что угодно, чтобы зажечь связь как с прошлыми воспоминаниями, так и сформировать новые воображаемые идеи.Инструменты и материалы для рисования также являются хорошей поддержкой для документирования, систематизации и иллюстрации прошлых и будущих идей.
Управляющее поведение
Чтобы следовать указаниям и помнить правила класса, дети должны уметь обрабатывать информацию. Чтобы обрабатывать информацию, дети должны классифицировать, понимать и отвечать на сообщения, которые им дает взрослый. Прежде чем они смогут обработать сообщение, необходимо понять все его части. Поскольку у детей ограниченный объем памяти, они могут пропустить часть сообщения или даже все его, если им придется обрабатывать слишком много вещей одновременно.
Взрослые могут помочь детям запомнить и выполнить то, о чем мы их просим, давая простые и понятные указания, например «Положите книги на полку», а не «Давай приберемся». Используйте четкие директивы о том, что делать, а не о том, чего не делать. Например, лучше попросить детей «прогуляться», а не «не бегать».
Также помогает, когда взрослые ясно объясняют «почему» того или иного направления. Например, когда детей просят убрать книги, мы можем объяснить это так: «Нам нужно положить наши книги на полку, чтобы мы могли найти их завтра.«Ребенку не нужно использовать какую-либо память, чтобы задаваться вопросом, почему он должен убрать книги, и он может сосредоточиться на задаче, а не на« почему ».
Процедуры, такие как очистка, также могут помочь детям сформировать память. За счет повторения поведения база знаний детей увеличивается и становится более организованной. Благодаря повторяющимся процедурам дети могут полностью обрабатывать информацию. Ответы запоминаются и становятся более автоматическими. Делайте распорядки простыми и последовательными. Разбивайте занятия на шаги и вводите их постепенно.
Взгляд на развитие памяти помогает практикующим предоставить детям целенаправленные возможности начать думать задом наперед, развить эффективную память, приобрести навыки во всех областях развития, а также предоставляет ресурсы для создания значимых жизненных историй, которыми они могут поделиться.
Артикул:
Ева Мардер, доктор философии ; Майкл С. Газзанига, доктор философии; Махлон Р. Делонг, доктор медицины; и Томас Вичманн, доктор медицины, Отчет о ходе исследований мозга
за 2008 г.
СОВЕТЫ 13-9
Расстройство обработки слуха (для родителей)
Что такое расстройство обработки слуха?
Расстройство обработки слуха (APD) — это нарушение слуха, которым страдают около 3–5% детей школьного возраста.
Дети с этим заболеванием, также известным как центральное расстройство обработки слуха (CAPD), не могут понимать то, что они слышат, так же, как и другие дети. Это потому, что их уши и мозг не полностью согласованы. Что-то мешает тому, как мозг распознает и интерпретирует звуки, особенно речь.
При правильных стратегиях дети с APD могут добиться успеха в школе и в жизни. Ранняя диагностика важна. Если заболевание не выявлено и не лечится на ранней стадии, у ребенка могут возникнуть проблемы с слушанием и обучением дома и в школе.
Проблемы с пониманием речи
Считается, что дети с APD нормально воспринимают звук, потому что они обычно могут слышать звуки, которые воспроизводятся по одному в очень тихой обстановке (например, в комнате с обработкой звука). Проблема в том, что они обычно не легко распознают небольшие различия между звуками в словах, даже когда звуки достаточно громкие, чтобы их можно было услышать.
Проблемы такого рода обычно возникают в плохой ситуации с прослушиванием — например, когда есть фоновый шум или в комнате с реверберацией, такой как аудитория, — что часто имеет место в социальных ситуациях.Дети с APD могут не понимать, что им говорят, когда они находятся в более шумных местах, таких как класс, детская площадка, спортивное мероприятие, школьный кафетерий или вечеринка.
Каковы признаки и симптомы расстройства обработки слуха?
Симптомы APD могут варьироваться от легких до тяжелых и принимать различные формы. Если вы думаете, что у вашего ребенка проблемы с обработкой звуков, спросите себя:
- Мой ребенок часто не слышит звуки и слова?
- Слишком много шума, когда мой ребенок пытается слушать?
- Улучшается ли слушательское поведение и успеваемость моего ребенка в более тихих условиях?
- Есть ли у моего ребенка проблемы с выполнением словесных указаний, простых или сложных?
- Есть ли у моего ребенка проблемы с орфографией или звуком?
- Сложны ли моему ребенку вербальные (словесные) математические задачи?
- Трудно ли моему ребенку следить за разговорами?
APD часто неправильно понимают, потому что многие из его симптомов схожи с симптомами других заболеваний.Кроме того, симптомы APD могут быть скрыты другими проблемами, такими как задержка речевого общения, неспособность к обучению, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и депрессия. Дефицит слуховой памяти, проблемы со слуховым вниманием и чувствительность к звуку не являются симптомами APD, но также могут вызывать проблемы с правильным использованием звуковой информации. Посещение аудиолога и других специалистов может помочь родителям понять эти состояния.
Что вызывает расстройство обработки слуха?
Часто причина APD у ребенка неизвестна.Данные свидетельствуют о том, что большему риску подвержены дети с травмой головы, отравлением свинцом, судорожными припадками или хроническими ушными инфекциями. Иногда может быть несколько причин.
Как диагностируется расстройство обработки слуха?
Если вы считаете, что у вашего ребенка проблемы со слухом или пониманием, когда люди говорят, попросите аудиолога (специалиста по слуху) осмотреть его. Только аудиологи могут диагностировать нарушение обработки слуха.
Самый распространенный способ диагностики APD — использовать определенную группу тестов прослушивания.Аудиологи часто ищут следующие основные проблемные области у детей с APD:
- Слуховая фигура-фон: Это когда ребенок плохо понимает речь, когда на заднем плане слышен речевой лепет или фоновый шум. Шумные, плохо структурированные классы или классы под открытым небом могут сильно расстраивать ребенка с APD.
- Закрытие слуха: Это когда ребенок не может «заполнить пробелы» в речи, когда это более сложно. Это может произойти в более тихой обстановке, но чаще встречается, когда голос говорящего звучит слишком быстро или приглушенно, что мешает ребенку понимать звуки и слова.
- Дихотическое слушание: Это когда ребенок плохо понимает конкурирующую, значимую речь, которая происходит в одно и то же время. Например, если учитель говорит с одной стороны от ребенка, а другой ученик говорит с другой стороны, ребенок с APD не может понять речь одного или обоих говорящих.
- Временная обработка: Это синхронизация системы обработки ребенка, которая помогает ему распознавать различия в звуках речи (например, мат по сравнению с прикосновением).Это также помогает им понять высоту звука и интонацию (например, задать вопрос вместо того, чтобы дать команду), понять загадки и юмор, а также сделать выводы.
- Бинауральное взаимодействие: Это способность знать, откуда исходит речь или звуки, и локализовать звук в комнате. Хотя эта проблема встречается реже, она возникает у детей с травмами головного мозга или судорожными припадками в анамнезе.
Для большинства традиционных тестов APD требуется, чтобы ребенку было не менее 7 лет.Таким образом, многим детям диагноз ставят только в первом классе или позже. Новые электрофизиологические тесты (в которых используются неинвазивные электроды для проверки реакции организма на речь) могут дать некоторую раннюю информацию о центральной слуховой системе у детей младше 7 лет.
Чем могут помочь родители и учителя?
Слуховая система не полностью развита до тех пор, пока детям не исполнится 14 лет. Многие дети с диагнозом APD могут со временем развить лучшие навыки слушания по мере созревания их слуховой системы.
Известного лекарства не существует, но различные стратегии могут помочь при слушании, а также со временем улучшить развитие слуховых путей, особенно когда они начинаются в более молодом возрасте. К ним относятся:
- физические приспособления для улучшения среды прослушивания
- индивидуальной терапии
- помощь других профессионалов в устранении симптомов отсутствия слуха. Например, ребенку могут пригодиться:
Одно из распространенных физических приспособлений — это система удаленных микрофонов, ранее известная как система с частотной модуляцией (FM).Это вспомогательное устройство для прослушивания подчеркивает голос говорящего по сравнению с фоновым шумом, делая голос более четким, чтобы ребенок мог его понять. Говорящий человек носит крошечный микрофонный передатчик, который посылает сигнал на беспроводной приемник, который ребенок носит на ухе, или на динамик.
Другие физические приспособления часто направлены на оптимизацию доступа ребенка к речи. Оптимизация речи означает уменьшение помех от других вещей, таких как фоновый лепет, отвлекающие звуки и зрение, а также плохая акустика в классе.В классе, например, учитель может замедлить их речь, говорить четко и осознанно (подумайте, мистер Роджерс!) И усадить ребенка так, чтобы он мог лучше его видеть и слышать.
Некоторые индивидуальные методы лечения также могут помочь детям улучшить развитие их слуховых путей. Обычно они рекомендуются аудиологом на основании результатов обследований ребенка и его проблем. Некоторые компьютерные программы предназначены для детей с APD. В основном они помогают мозгу лучше обрабатывать звуки в шумной обстановке.Некоторые школы предлагают эти программы. Если у вашего ребенка есть APD, узнайте у школьных работников, что есть в наличии.
Стратегии, используемые дома и в школе, могут облегчить некоторые проблемы, связанные с APD.
Дома
Дома, эти стратегии, которые могут помочь вашему ребенку:
- По возможности уменьшайте фоновый шум.
- Пусть ваш ребенок смотрит на вас, когда вы говорите. Это помогает дать вашему ребенку визуальные подсказки, чтобы «заполнить пробелы» в недостающей речевой информации.
- Используйте такие стратегии, как «разбиение на части», что означает давать ребенку простые словесные указания с меньшим количеством слов, ключевым словом, которое нужно запомнить, и меньшим количеством шагов.
- Говорите немного медленнее и четче. Громче не всегда помогает. (Снова подумайте, мистер Роджерс!)
- Попросите ребенка повторить вам инструкции, чтобы убедиться, что они все поняли.
- Для указания направлений, которые нужно заполнить позже, могут помочь написание заметок, ведение рабочего графика или списка, использование календарей с визуальными символами и обслуживание процедур.
- Многие дети с APD находят полезным использование субтитров на телевизоре и в компьютерных программах.
Поощряйте детей защищать себя. Если говорить взрослым о том, что им сложно слушать, это может помочь. Но застенчивым детям может потребоваться использование согласованных наглядных карточек или сигналов для тренеров, родителей и учителей.
Самое главное, напомните ребенку, что нечего стыдиться. Все мы учимся по-разному. Потерпи. Это сложно для вашего ребенка и требует времени. Ваш ребенок хочет преуспевать и нуждается в терпении, любви и понимании, пока он стремится к успеху.
В школе
Учителя и другой школьный персонал могут мало знать о APD и о том, как это может повлиять на обучение. Обмен этой информацией и обсуждение ее могут помочь понять суть расстройства.
APD технически не считается нарушением обучаемости, и дети с APD обычно не включаются в программы специального образования. В зависимости от степени сложности обучения ребенка в школе он может иметь право на план размещения, такой как индивидуальная образовательная программа (IEP) или план 504, в котором будут указаны любые особые потребности в классе.Приспособления для APD часто подпадают под категорию инвалидности «Другое нарушение здоровья».
Другие полезные настройки:
- стратегическая (или предпочтительная) рассадка, чтобы ребенок находился ближе всего к основному говорящему. Это уменьшает отвлекающие факторы звука и зрения и улучшает доступ к речи.
- предварительное обучение новым или незнакомым словам
- наглядные пособия
- записанных уроков для последующего просмотра
- компьютерных программ для детей с APD
Оставайтесь на связи со школьной командой по поводу успеваемости вашего ребенка.Одна из самых важных вещей, которую могут сделать родители и учителя, — это признать, что симптомы APD, которые есть у вашего ребенка, реальны. Симптомы и поведение APD — это не то, что ребенок может контролировать. Что ваш ребенок может сделать с помощью заботливых взрослых, так это распознать проблемы, связанные с APD, и использовать стратегии, рекомендованные для дома и в школе.